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綜述德育課程概念研究
隨著“課程”概念理解的多元化,在德育實(shí)踐中德育課程的概念也隨之發(fā)生了深刻的轉(zhuǎn)變。德育課程是德育活動(dòng)還是德育文本?是學(xué)校道德生活事件還是德育傳播媒體?是學(xué)校道德教育的過(guò)程還是凝固化了的道德生活經(jīng)驗(yàn)?為此,筆者認(rèn)為有必要對(duì)德育過(guò)程的概念進(jìn)行重構(gòu),以充實(shí)學(xué)校德育資源、拓展德育空間、激活德育過(guò)程,從而為改變僵化、低效、程式化的學(xué)校德育現(xiàn)狀,創(chuàng)新學(xué)校德育的樣式、方式、途徑,貢獻(xiàn)新的教育智慧。
與知識(shí)學(xué)習(xí)不同,道德學(xué)習(xí)是一種全時(shí)空的學(xué)習(xí),充斥著學(xué)習(xí)者生活的每一個(gè)角落。道德與生活結(jié)伴而行,在生活中不能有道德的盲區(qū)。因此,完整的德育課程應(yīng)該是涵蓋學(xué)習(xí)者全部時(shí)空的網(wǎng)絡(luò)式課程——學(xué)習(xí)者的生存空間延伸到哪里,道德學(xué)習(xí)活動(dòng)指向哪里,德育課程就應(yīng)該覆蓋到哪里。當(dāng)今,隨著網(wǎng)絡(luò)的普及,虛擬空間成為德育課程的盲點(diǎn),德育課程必須迎頭趕上。這里,德育大課程不僅是指德育課程的寬口徑,更指德育課程概念的縱深拓展。它要求人們對(duì)德育課程的理解突破“文本課程觀”的束縛,走向一種重視境域、生成和復(fù)雜性的“全景式課程觀”。在這種課程中,我們不僅能夠看到物質(zhì)化的德育課程的文本、活動(dòng)和圖像,還能看到支撐這種課程運(yùn)行的社會(huì)道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不僅能夠看到德育課程的物質(zhì)性、形式性結(jié)構(gòu),還能看到其文化性結(jié)構(gòu);不僅能夠看到課程的現(xiàn)實(shí)形態(tài),還能看到它的發(fā)展態(tài)勢(shì)等等。德育的大課程觀向德育工作者宣示:德育課程是個(gè)大系統(tǒng),在這個(gè)系統(tǒng)中德育課程的各構(gòu)成要素——課程文本、社會(huì)道德文化、道德境域(主要指學(xué)校道德生活)之間存在著復(fù)雜的、循環(huán)式的相互作用關(guān)系,一節(jié)德育課就處在這一循環(huán)中。德育課程的設(shè)計(jì)和組織不是在課程文本內(nèi)部的游弋,更應(yīng)基于在課程文本與社會(huì)道德文化、道德境域互動(dòng)關(guān)系上,對(duì)德育的全部領(lǐng)域和時(shí)空進(jìn)行系統(tǒng)籌劃。所以,道德的學(xué)習(xí)不同于知識(shí)的學(xué)習(xí),否則只會(huì)使德育淪為“知識(shí)德育”,從而落入“科學(xué)化”的德育誤區(qū)。道德的學(xué)習(xí)主要是對(duì)德育大課程的學(xué)習(xí),對(duì)課程文本的領(lǐng)會(huì)僅僅是道德學(xué)習(xí)的開(kāi)端。只有把課程文本融入學(xué)習(xí)者的生活之中,將課程文本和整個(gè)社會(huì)道德文化、學(xué)校道德生活關(guān)聯(lián)起來(lái),道德的學(xué)習(xí)才可能展開(kāi)。德育課程是貫穿所有德育過(guò)程的軸心,德育課程觀的變革是道德教育由灌輸論走向?qū)W習(xí)論的樞紐環(huán)節(jié)。
文本式課程是德育的小課程,只能影響學(xué)習(xí)者道德發(fā)展的一個(gè)層面、一個(gè)片斷,不可能帶來(lái)人的整個(gè)道德面貌的變化。實(shí)際上,人的道德發(fā)展是多維度交融并進(jìn)的過(guò)程,是多種因素綜合影響的結(jié)果,建基于德育小課程基礎(chǔ)上的道德發(fā)展是畸形的道德發(fā)展。當(dāng)前,要克服這一局限性,我們的著手點(diǎn)不應(yīng)該是課程內(nèi)容和形式的表面改革,而應(yīng)該是以德育課程概念為起點(diǎn)的全局性實(shí)質(zhì)變革。由“小課程”走向“大課程”,是對(duì)學(xué)科式德育課程、認(rèn)知性德育課程的揚(yáng)棄和超越,是開(kāi)啟德育課程改革新篇章的引線。德育大課程的追求,是將所有影響人的道德生成和發(fā)展的文化、環(huán)境、信息和行動(dòng)因素,都納入德育課程系統(tǒng)之中,從而把社會(huì)道德文化、學(xué)習(xí)者道德生活境域和學(xué)校道德教育活動(dòng)整合起來(lái),讓學(xué)習(xí)者真正獲得自由的道德發(fā)展空間,自主開(kāi)展道德的學(xué)習(xí)和實(shí)踐,形成對(duì)非道德生活的免疫力。
一、社會(huì)道德文化系統(tǒng)
社會(huì)道德文化是支撐一個(gè)社會(huì)價(jià)值觀生態(tài)平衡的物質(zhì)系統(tǒng),主要由三個(gè)部分構(gòu)成:社會(huì)主流價(jià)值觀、社會(huì)道德面貌、社會(huì)道德監(jiān)控機(jī)制。
社會(huì)主流價(jià)值觀,是主導(dǎo)一個(gè)社會(huì)道德內(nèi)核的精神氣質(zhì),包括社會(huì)倡導(dǎo)的是利己主義還是利他主義,社會(huì)道德的核心是集體主義還是個(gè)體主義,社會(huì)道德的基本取向是崇尚進(jìn)取還是崇尚保守,其基本社會(huì)制度的價(jià)值取向是維護(hù)公平還是推崇競(jìng)爭(zhēng)等等。
社會(huì)道德面貌,是社會(huì)主流價(jià)值觀的表征形式和物質(zhì)載體,它應(yīng)該包括:人們對(duì)道德事件的行為反應(yīng)方式和情感強(qiáng)度,人們產(chǎn)生道德舉止時(shí)的心態(tài),對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)愛(ài)意識(shí)和程度,人們對(duì)道德教育的重視程度以及對(duì)民族優(yōu)秀道德文化遺產(chǎn)的態(tài)度等。
社會(huì)道德監(jiān)控機(jī)制。是維護(hù)社會(huì)道德生態(tài)平衡的反饋系統(tǒng)和預(yù)警機(jī)制,包括社會(huì)道德輿論的成熟度,整個(gè)社會(huì)對(duì)是非善惡的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),專門(mén)道德監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)(如青少年道德研究中心),鼓勵(lì)高尚道德舉止的基金組織(如見(jiàn)義勇為基金會(huì))等。
上述三個(gè)部分相互聯(lián)結(jié),構(gòu)成了一個(gè)由主流價(jià)值、道德面貌、監(jiān)控機(jī)制組成的閉合式道德生態(tài)系統(tǒng),推動(dòng)著整個(gè)社會(huì)道德文化的發(fā)展,形成了對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行道德教育的大環(huán)境和課程資源。這一課程資源由于為人們所耳濡目染而不易覺(jué)察,就像一個(gè)磁場(chǎng)一樣直接塑造著學(xué)習(xí)者的道德生活樣態(tài),決定著學(xué)校道德教育效能的閾限。不考慮這個(gè)“大課程”的學(xué)校道德教育課程,是“盲人摸象”式的“小課程”。所培養(yǎng)出的道德品格難以經(jīng)受住社會(huì)道德文化的考驗(yàn),難以為社會(huì)道德文化所接受和認(rèn)同,最終只可能淪為“烏托邦”式的德育課程。實(shí)際上,學(xué)校道德教育實(shí)效性低的根本原因在于:學(xué)校道德教育只顧追求純而更純的德育小課程,只顧在課程文本和教室中培植道德的種子,導(dǎo)致這種課程嚴(yán)重缺乏社會(huì)道德文化的雨露和陽(yáng)光。這種德育課程構(gòu)建的德育是柔弱的道德教育,道德學(xué)習(xí)者走上社會(huì)自然不堪一擊!只有那些與社會(huì)道德文化相容、適應(yīng)和適當(dāng)超越的德育課程,才可能是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的、有實(shí)效的、有生命力的德育課程。學(xué)校道德教育活動(dòng)的使命,就是要在對(duì)社會(huì)道德文化充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,把學(xué)校的德育“小課程”融入社會(huì)道德文化生態(tài),進(jìn)而在改變社會(huì)道德文化生態(tài)和現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,使學(xué)習(xí)者自身的品德得以提升。那種沉迷于優(yōu)秀社會(huì)道德規(guī)范宣傳的“小課程”,是盲目、可悲、孱弱的德育課程。學(xué)校道德教育要改變這種現(xiàn)狀,就必須先讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)社會(huì)道德文化這一大課程,先讓他們面向現(xiàn)實(shí),感受社會(huì)生活的道德現(xiàn)狀,幫助他們積極關(guān)注、正視社會(huì)道德現(xiàn)實(shí),體會(huì)社會(huì)真正需要的是什么道德,社會(huì)中哪些方面是不道德的。只有明白了這些情況之后,學(xué)習(xí)者才會(huì)明確道德學(xué)習(xí)的方向,產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的沖動(dòng)。事實(shí)上,道德的學(xué)習(xí)本身是一項(xiàng)查缺補(bǔ)漏的實(shí)踐。道德學(xué)習(xí)要學(xué)習(xí)、強(qiáng)化那些社會(huì)需要但在個(gè)體身上尚不成熟的道德,不是說(shuō)一切道德內(nèi)容都有必要上升為德育的課程。向社會(huì)道德文化學(xué)習(xí)道德,不僅使道德學(xué)習(xí)成為一個(gè)人終生的實(shí)踐,更是學(xué)校道德教育的根本起點(diǎn)和價(jià)值使命所在�；谏鐣�(huì)道德文化來(lái)構(gòu)建德育課程,是德育重現(xiàn)生機(jī)的奧秘所在。
再?gòu)姆聪騺?lái)思考。正是由于社會(huì)道德文化的缺失、缺位,德育課程才淪為符號(hào)世界的課程,淪為逾越生活的課程,成為禁閉在課堂中的課程。德育的魅力在減退,德育的實(shí)效性受到質(zhì)疑,德育的地位被“明升暗降”。這都是和把德育課程僅僅局限于文本、課堂和教室,而忘記了彌散在學(xué)習(xí)者周?chē)臻g的社會(huì)道德文化課程的學(xué)習(xí)密切相關(guān)的。有鑒于此,將社會(huì)道德文化納入課程,將傳達(dá)給學(xué)習(xí)者的德育影響顯性化、自覺(jué)化,使之具有課程的身份,是學(xué)校道德教育的應(yīng)有的視野。
二、學(xué)校道德生活系統(tǒng)
學(xué)校道德生活是學(xué)生身邊的隱性德育課程,它既折射著社會(huì)道德文化,又是學(xué)校道德教育活動(dòng)的生存之“家”。它是學(xué)習(xí)者道德的真正生發(fā)場(chǎng)景,直接參與著學(xué)生品格生成的全程。
學(xué)校道德生活系統(tǒng)由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)生活、課余生活和校園文化等構(gòu)成。其中,校園文化奠定學(xué)校道德生活的基本基調(diào),是將其他道德生活粘合起來(lái)的紐帶。積極、健康的學(xué)校道德生活是注解德育課程文本,填充德育課程盲區(qū),實(shí)踐德育課程內(nèi)容的重要領(lǐng)域。學(xué)校道德生活直接構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的道德發(fā)生的境域,擔(dān)負(fù)著活化德育課程文本,將德育課程轉(zhuǎn)化為個(gè)體道德品格的重要職責(zé)。實(shí)踐表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育課程“舒展”開(kāi)來(lái),把學(xué)習(xí)者包圍起來(lái)。促使學(xué)習(xí)者品格整體生成,是道德學(xué)習(xí)的基本思路。因此,德育課程文本不能直接對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)生影響,而是必須經(jīng)過(guò)學(xué)校道德生活的中轉(zhuǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。其實(shí),學(xué)校道德生活不僅具有活化德育課程文本的功能,其本身就是德育課程。
學(xué)校生活是一種公共生活,需要所有參與者具有公共生活美德;學(xué)校生活是一種高度組織化的生活,需要大家具有歸屬于集體的德性;學(xué)校生活是一種人文色彩濃烈的生活,需要師生具有相互關(guān)愛(ài)的道德意識(shí)。德育課程的形成不都是始于文本的設(shè)計(jì),構(gòu)建道德生活的實(shí)踐同樣是學(xué)校道德教育的課程形式。學(xué)校道德生活催生學(xué)習(xí)者美德生成的過(guò)程,也是德育的課程。學(xué)校生活本身是創(chuàng)造美德的空間,是德育課程生發(fā)的動(dòng)感地帶。
學(xué)校道德生活還通過(guò)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的道德交流和價(jià)值商談創(chuàng)生著德育課程。在學(xué)校生活中,每個(gè)人的道德生活狀況不僅被他人“看”著,指點(diǎn)著,而且道德經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)在交往中為大家所分享。一個(gè)人的道德表現(xiàn)往往給他人產(chǎn)生強(qiáng)烈的“暗示”作用,催生著他人道德品格的生成。在學(xué)校道德生活中,每一個(gè)個(gè)體道德上的進(jìn)步都可能很快成為整個(gè)學(xué)校群體的德育課程資源,對(duì)每一個(gè)關(guān)涉道德意義的生活事件的品評(píng)和處理,都具有德育課程的意義。這種德育課程對(duì)于道德學(xué)習(xí)者而言,沒(méi)有強(qiáng)迫,沒(méi)有壓抑,具有“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的獨(dú)特效果,是承載學(xué)校道德教育活動(dòng)的理想媒介。
因此,學(xué)校道德生活補(bǔ)充著德育“小課程”,創(chuàng)生著新課程。學(xué)校道德生活就是德育課程的源頭活水,是德育的活課程。
三、學(xué)校道德教育活動(dòng)系統(tǒng)
與前兩種德育課程系統(tǒng)相比,學(xué)校道德教育活動(dòng)是可感的、顯性的,而社會(huì)道德文化和學(xué)校道德生活則是隱性的、潛在的,二者之間是表與里的關(guān)系。學(xué)校道德教育活動(dòng)的最大特征,是其具有可控性、靈活性、自主性強(qiáng)。因而,在整個(gè)德育課程系統(tǒng)中扮演尤為積極的角色。不過(guò),不能因此而夸大學(xué)校道德教育活動(dòng)的自主性。實(shí)際上,只有當(dāng)與前兩種課程密切配合、積極調(diào)適時(shí),這種自主性才可能成為學(xué)校社會(huì)道德?tīng)顩r改進(jìn)和學(xué)習(xí)者道德品格發(fā)展的積極因素。學(xué)校道德教育活動(dòng)的自主性非常有限,不可夸大,逾越這種自主性閾限的學(xué)校道德教育活動(dòng),必然重蹈教育萬(wàn)能論的覆轍。
加強(qiáng)與社會(huì)道德文化和學(xué)校道德生活的聯(lián)系,是學(xué)校道德教育活動(dòng)增強(qiáng)其自主性的必然方式。這就要求學(xué)校道德教育活動(dòng)必須從社會(huì)道德文化中選取主題,用學(xué)校道德生活的方式來(lái)呈現(xiàn)這一主題,讓主題化的生活事件成為學(xué)校道德教育活動(dòng)的基本單元。例如,誠(chéng)信道德教育課程應(yīng)該這樣設(shè)計(jì):讓學(xué)習(xí)者置身于社會(huì)道德生活,感悟社會(huì)道德文化中誠(chéng)信道德的缺乏。當(dāng)學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)地感受到這種缺失時(shí),學(xué)校道德教育的組織者把學(xué)校道德生活中與“誠(chéng)信”有關(guān)的事件,如學(xué)習(xí)者誠(chéng)信的學(xué)習(xí)生活、誠(chéng)信的師生關(guān)系、誠(chéng)信的言行關(guān)系等事件凸現(xiàn)出來(lái),以之作為學(xué)校道德教育課程的內(nèi)容。然后,讓學(xué)生在參與和體會(huì)這些事件中獲得生動(dòng)的道德教育,最終讓誠(chéng)信教育潛移默化地成為學(xué)生處理學(xué)校道德關(guān)系的基本準(zhǔn)則。但是,形成誠(chéng)信的道德準(zhǔn)則并不意味著德育課程的終止和完成。德育大課程追求的不是從德育到生活事件,再到道德品質(zhì)生成這種直線式的德育課程組織,而是強(qiáng)調(diào)在德育課程系統(tǒng)內(nèi)在的三類課程之間建立起相互鏈接的循環(huán)式關(guān)系。即學(xué)校道德教育活動(dòng)和學(xué)習(xí)者形成的道德品質(zhì),必須再回到社會(huì)道德文化中去,接受道德文化的考驗(yàn)、磨練和修補(bǔ),以促使學(xué)校道德教育課程和學(xué)習(xí)者的道德品質(zhì)得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善。以上例為例,學(xué)習(xí)者必須將在學(xué)校道德教育活動(dòng)中形成的誠(chéng)信準(zhǔn)則,用于處理社會(huì)生活中的道德沖突、進(jìn)行道德判斷。只有這樣,誠(chéng)信道德品質(zhì)才可能在學(xué)習(xí)者身上最終形成。因此,這種循環(huán)式的德育課程觀,更好地適應(yīng)了道德品質(zhì)形成的復(fù)雜性和反復(fù)性特征。
總之,變革那種以課程文本為中心的小課程,開(kāi)發(fā)出社會(huì)道德文化、學(xué)校道德生活和學(xué)校德育活動(dòng)相互鏈接的全景式、循環(huán)式德育大課程,是德育課程走向生命形態(tài)、具備生氣活力、回歸生活場(chǎng)域的應(yīng)然所向。
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