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對我國教育量化研究的若干思考
【內(nèi)容提要】本文針對我國當(dāng)前教育量化研究（包括教育量化研究方法的研究和教育量化研究方法的應(yīng)用兩個(gè)方面）中存在的問題，從唯物辯證法的基本原理和教育的內(nèi)在特點(diǎn)出發(fā)，提出了解決問題的5項(xiàng)措施：1. 把“方法與問題相適應(yīng)”作為從事方法研究及應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則；2.加強(qiáng)教育量化研究方法本身的研究；3.積極開展對教育量化研究的合理評價(jià)；4.加強(qiáng)對教育量化研究方法應(yīng)用范圍的研究；5.積極構(gòu)建研究人員綜合的知識結(jié)構(gòu)。一、把“方法與問題相適應(yīng)”作為教育量化方法研究和應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則
本世紀(jì)初，在科學(xué)實(shí)證主義哲學(xué)觀、自然科學(xué)方法論和自然科學(xué)技術(shù)的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改變了教育科學(xué)史上純粹哲學(xué)思辯式的研究傳統(tǒng)，從而提高了教育學(xué)的“科學(xué)化”程度。正是由于教育量化研究方法對教育科學(xué)發(fā)展具有重大貢獻(xiàn)，一些研究者不顧一切條件，無限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法專著中列出的量化方法規(guī)則當(dāng)作“靈丹妙藥”應(yīng)用于自己的研究中。這種現(xiàn)象就是“方法中心傾向”，其實(shí)質(zhì)是方法與研究問題相脫離。
具體地講，“方法中心傾向”表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是部分教育科研方法專業(yè)研究人員工作集中在總結(jié)別人的研究方法上，并以此為基礎(chǔ)創(chuàng)造、發(fā)明新的方法與技術(shù)，或是以某一哲學(xué)思想為基礎(chǔ)推導(dǎo)演繹教育科研方法。在他們的研究中，往往將方法固定化、形式化，形成一套非常規(guī)范的方法體系，這種研究若不緊緊結(jié)合教育研究的具體實(shí)踐，就有可能使研究創(chuàng)造的方法體系成為一具空架子。比如，本世紀(jì)初，一批教育科學(xué)工作者研究量化方法時(shí)，不考慮教育現(xiàn)象的特點(diǎn)，把重心放在數(shù)學(xué)方法的引進(jìn)和一些嚴(yán)格實(shí)證性控制手段的創(chuàng)新上，結(jié)果把方法搞得相當(dāng)精密，貌似科學(xué)�？墒�，一旦用于研究實(shí)踐時(shí)，缺陷即刻暴露出來�！胺椒ㄖ行膬A向”還表現(xiàn)在方法應(yīng)用者身上，一些研究人員因?yàn)檎J(rèn)識到方法的重要性以致偏愛某種方法，總是用現(xiàn)有的固定模式化的方法支配自己的研究活動(dòng)。這樣做，且不說所用方法本身可能有缺陷而給研究帶來危害，即使所用方法本身合理，方法與研究對象之間還有一個(gè)“適切性”的問題，研究者若不考慮研究對象的特點(diǎn)而盲目遵循方法所規(guī)定的程序進(jìn)行研究，同樣會(huì)給研究帶來不良后果。
總之，單從哲學(xué)原理推演方法，不聯(lián)系研究實(shí)踐移植創(chuàng)造方法，不結(jié)合研究問題應(yīng)用方法都是錯(cuò)誤的。我們在教育科學(xué)研究中應(yīng)堅(jiān)決擯棄這種做法，把“方法與問題相適應(yīng)”作為方法研究和應(yīng)用的基本指導(dǎo)原則，要堅(jiān)持這一原則，必須做到：
首先，不能受某一哲學(xué)思潮的嚴(yán)重束縛。以哲學(xué)思想為指導(dǎo)從事教育科學(xué)研究，可以深化研究的層次，形成抽象化程度較高的教育理論。這無疑對教育科學(xué)研究有著重要的意義。但是，如果盲目迷信一種哲學(xué)思想、堅(jiān)守一種特定的哲學(xué)觀不放，就會(huì)束縛研究者的思想，從而按照該種哲學(xué)思想支配下的方法、技術(shù)和研究程序去從事教育領(lǐng)域內(nèi)各種問題的研究。在30年代，教育量化研究達(dá)到完全機(jī)械化的程度，一些方法幾乎被研究者當(dāng)作僵化的教條用于教育科研中。造成這種現(xiàn)象的深層原因就是實(shí)證主義的影響。當(dāng)時(shí)的研究者固守科學(xué)主義的思想，不能理智地結(jié)合教育的特點(diǎn)去分析這種思想觀點(diǎn)的合理性和不合理性，而是一味地用這種思想統(tǒng)攝教育研究，結(jié)果嚴(yán)重違背了教育的真實(shí)。事實(shí)上，每一種哲學(xué)思潮的出現(xiàn)都有一定的歷史背景，到了新的時(shí)代就會(huì)表現(xiàn)出歷史局限性和現(xiàn)實(shí)制約性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科學(xué)研究者對歷史上出現(xiàn)的每一種哲學(xué)思想都應(yīng)做深入研究、剔除不合時(shí)代要求和具體研究對象要求的因素，吸收不同哲學(xué)思想的合理成分來指導(dǎo)教育研究實(shí)踐，這一點(diǎn)在處理哲學(xué)與教育研究之間的關(guān)系時(shí)顯得非常重要。愛因斯坦在論述哲學(xué)與科學(xué)研究的關(guān)系時(shí)曾說過：“從一個(gè)有體系的認(rèn)識論者看來，他必定象一個(gè)肆無忌憚的機(jī)會(huì)主義者；就他力求描述獨(dú)立于知覺作用以外的世界而論，他象一個(gè)實(shí)在論者；就他把概念和理論看成是人的精神的自由發(fā)明（不能從經(jīng)驗(yàn)所給的東西中邏輯地推導(dǎo)出來）而論，他象一個(gè)唯心主義者；就他認(rèn)為他的概念和理論只有在它們對感覺經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系提供出邏輯表示的限度內(nèi)才能站住腳而論，他象一個(gè)實(shí)證論者。就他認(rèn)為邏輯簡單性的觀點(diǎn)是他的研究工作不可缺少的一個(gè)有效工具而論，他甚至還可以象一個(gè)柏拉圖主義者和畢達(dá)哥拉斯主義者。”（注：張來舉：《費(fèi)耶阿本德：反對方法的哲學(xué)家》，《自然辯證法通訊》，1995年第1期。 ）這一段關(guān)于科學(xué)家研究特征的論述同樣也適用于教育科學(xué)研究者，即不能固守一種哲學(xué)觀點(diǎn)，而要結(jié)合教育研究的具體實(shí)踐接受不同哲學(xué)思想的合理成分。
其次，在研究和應(yīng)用具體的方法技術(shù)時(shí)，要做到“隨機(jī)應(yīng)變”，不把方法當(dāng)教條。對方法研究者來說，不論是移植其他學(xué)科的方法，還是基于已有教育科研方法進(jìn)行創(chuàng)新，都要結(jié)合“問題”進(jìn)行，根據(jù)研究情景的變化而重新設(shè)計(jì)方法程序，而不能把創(chuàng)新、移植的方法搞成一套游離于教育問題之外的純粹形式化的規(guī)則；對方法應(yīng)用者來說，在研究中應(yīng)從問題出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒�，并結(jié)合問題靈活運(yùn)用，在應(yīng)用過程中一旦發(fā)現(xiàn)方法與問題不符，應(yīng)馬上放棄該種方法而尋找其他更合適的方法。由于教育現(xiàn)象具有復(fù)雜性的特點(diǎn)，在研究中，也可以靈活地將多種方法結(jié)合起來形成一個(gè)有機(jī)的方法組合，使各種方法相互配合，共同發(fā)揮作用�？梢哉f，研究者的每一項(xiàng)教育研究不但是一次理論的探索，更是一次方法的再創(chuàng)造。方法的進(jìn)步正是在無數(shù)次教育研究實(shí)踐中逐步取得的，任何從哲學(xué)或其他學(xué)科強(qiáng)行輸入的方法在教育科學(xué)研究中都不可能站住腳。
二、加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究
教育量化方法的一般理論與技術(shù)，如統(tǒng)計(jì)模型、測驗(yàn)理論、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等大都產(chǎn)生于西方各國。我們所做的工作只是借鑒和應(yīng)用，且借鑒后的改造工作做得也并不理想，這就阻礙了我國教育量化研究的發(fā)展。對于方法本身的研究是方法應(yīng)用和發(fā)展的基本前提。缺乏對方法的研究會(huì)影響教育研究和教育科學(xué)的進(jìn)步。我國教育研究實(shí)踐中量化方法的濫用、誤用和教育科學(xué)的滯后與方法本身研究的落后有極大的關(guān)系。所以，在我國，加強(qiáng)對教育量化研究方法本身的研究尤為重要。
教育量化研究方法是定性方法與數(shù)學(xué)方法的統(tǒng)一。因此，對教育量化方法本身進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)從“定性方法”和“數(shù)學(xué)方法”兩方面入手，并探索它們的結(jié)合點(diǎn)。關(guān)于第一方面，二三十年代的實(shí)證主義者做得很差。他們沒有按照教育的本來面目去定性認(rèn)識，將人“非人”化，結(jié)果在定性把握上走向岐途，從而導(dǎo)致他們建立科學(xué)教育學(xué)之理想的破滅。而在第二方面，他們做得頗為出色，發(fā)明創(chuàng)造了許多高超、精密的方法技術(shù)，堪與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的數(shù)學(xué)方法相媲美。但由于第一方面的偏廢，使這些數(shù)學(xué)方法成了孤立的東西。
對教育量化研究方法中“定性”的研究，應(yīng)把握“真實(shí)性”原則，即創(chuàng)造的方法技術(shù)應(yīng)符合教育現(xiàn)象的“真實(shí)”。按此原則去探索不同領(lǐng)域內(nèi)不同情況下的定性方法才不致于走入岐途。應(yīng)注意的是不能受某一哲學(xué)思潮（科學(xué)主義或人本主義等）的影響而偏執(zhí)一種方法，而應(yīng)以開放的態(tài)度去研究一切適應(yīng)于教育規(guī)律的定性認(rèn)識方法。如采用隔離觀察、自我內(nèi)省、人種志研
究的現(xiàn)場研究法，人類學(xué)的田野工作法，甚至現(xiàn)象學(xué)的理解法等一系列方法去達(dá)到對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識。定性認(rèn)識越深刻，量化研究就越順利。對于教育量化研究方法中“數(shù)學(xué)方法”的研究同樣也應(yīng)堅(jiān)持“真實(shí)性”原則。這里的數(shù)學(xué)方法不再是只研究抽象的形式、數(shù)量及其關(guān)系的方法，而是與具體的教育現(xiàn)象結(jié)合起來的方法，其中每一個(gè)數(shù)學(xué)符號、表達(dá)式和推理都具有教育方面的實(shí)際意義�！皵�(shù)學(xué)方法符合教育現(xiàn)象的真實(shí)”是基于對教育現(xiàn)象正確定性認(rèn)識的基礎(chǔ)上的，研究中應(yīng)用的數(shù)學(xué)方法應(yīng)與定性方法有機(jī)結(jié)合。在研究中，應(yīng)注意從教育研究的需要出發(fā)去選擇和創(chuàng)造數(shù)學(xué)方法，而不能拿著數(shù)學(xué)方法去尋找應(yīng)用的對象，將數(shù)學(xué)方法強(qiáng)行輸入到教育量化研究中。
三、積極開展對教育量化研究的合理評價(jià)
任何一種教育量化方法都帶有時(shí)代的特征，受時(shí)空的限制，會(huì)隨著時(shí)間的變化而暴露出各種問題，況且我國現(xiàn)在應(yīng)用的諸多方法技術(shù)多譯介于西方。地域之差、國情之別，必然會(huì)在我國的教育研究中出現(xiàn)許多的問題。如一些測量量表、統(tǒng)計(jì)模型、控制技術(shù)都可能會(huì)在新的情景中發(fā)揮不了應(yīng)有的作用，這就要有一個(gè)對其進(jìn)行改造、創(chuàng)新的過程。而改造的效果如何，就須用評價(jià)的手段加以衡量。所以開展評價(jià)研究是開展教育量化研究方法理論與技術(shù)的重要手段。當(dāng)前在我國教育研究界有一種心理傾向，認(rèn)為只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科學(xué)的，其結(jié)論就是正確無誤的。于是就出現(xiàn)了對研究對象不加分析就盲目使用教育量化方法的現(xiàn)象。如在一般的調(diào)查研究中，本來通過數(shù)據(jù)描述就能說明問題，卻還要再進(jìn)行一次諸如χ[2]分析的推斷分析。 這種做法反映出研究者既沒有考慮χ[2]分析的條件， 又沒有把握自己研究的目的和研究對象，只想運(yùn)用一種推理統(tǒng)計(jì)方法提高一下研究的“科學(xué)水平”，趕一下時(shí)髦而已。當(dāng)然，有些失誤是探索中的失誤，是不可避免的。不管哪一種原因造成的失誤，要盡量克服改正它。開展評價(jià)研究不失為一條有效的途徑。歷史也已證明：不斷地進(jìn)行反思和評價(jià)是保證教育量化方法發(fā)展和正確應(yīng)用的重要措施，如30年代，美國和我國對教育測量的反思和批判，都在一定程度上改進(jìn)了教育測量；又如正態(tài)分布在教育中的應(yīng)用也是在不斷反思中改進(jìn)和提高的。
開展對教育量化研究的評價(jià)，要求評價(jià)者抱著對科學(xué)負(fù)責(zé)，對同仁負(fù)責(zé)的態(tài)度，勇敢地指出別人的失誤。只要批之有據(jù)，評之有理，且態(tài)度誠懇，對方定會(huì)接受。同時(shí)評價(jià)者還要堅(jiān)信：在科學(xué)研究中只有真理而沒有權(quán)威。有了研究者這種內(nèi)在的精神和信念，再加上當(dāng)前我國濃厚的學(xué)術(shù)民主氣氛，關(guān)于教育量化方法的評價(jià)研究一定能很好地開展起來。
四、加強(qiáng)對教育量化研究方法應(yīng)用范圍的研究
目前，對教育量化方法的應(yīng)用存在著兩種傾向：一是“泛化”傾向，即試圖將教育量化研究方法應(yīng)用于一切教育現(xiàn)象中去，企圖改變整個(gè)教育學(xué)，使教育科學(xué)數(shù)學(xué)化。我們知道，進(jìn)行教育量化研究的基礎(chǔ)是對教育現(xiàn)象加以量化，轉(zhuǎn)變成量化數(shù)據(jù)，再進(jìn)行數(shù)學(xué)推理以獲得結(jié)論。而這一研究模式必須依賴于對教育現(xiàn)象深刻的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)工具的相應(yīng)完備，這兩個(gè)條件，并不是所有教育現(xiàn)象都已具備。因此，對一切教育現(xiàn)象進(jìn)行量化研究并不現(xiàn)實(shí)。從另一方面說，一些教育現(xiàn)象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育現(xiàn)象只借助于定性的方法，在思維中利用概念、判斷和推理即可達(dá)到對教育現(xiàn)象的本質(zhì)的認(rèn)識。一些教育現(xiàn)象完全可以利用這一途徑達(dá)到研究的目的。即使在自然科學(xué)中也同樣存在利用定性方法達(dá)到對自然現(xiàn)象本質(zhì)認(rèn)識的例子。如在物理學(xué)中，弗·培根在了解大量有關(guān)熱現(xiàn)象實(shí)例的基礎(chǔ)上，運(yùn)用定性歸納，得出了關(guān)于熱的本質(zhì)是運(yùn)動(dòng)這一正確的結(jié)論。因此，對教育現(xiàn)象不加考慮而盲目追求定量研究是不可取的。另一種傾向是對教育量化研究的排斥，認(rèn)為精神現(xiàn)象不可能用定量的方法來研究，即使對某些教育現(xiàn)象勉強(qiáng)使用了量化方法，也只能是過于簡化、形式化，而無助于揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)。這種傾向完全忽視了教育現(xiàn)象中量的存在，且有些教育現(xiàn)象的量還是相當(dāng)易于描述的。同時(shí)這種傾向還完全忽視了教育量化研究發(fā)展的歷史，對由教育量化研究而帶來的科學(xué)的進(jìn)步缺乏基本的評價(jià)。以上兩種傾向都存在著一個(gè)共同的問題，即都沒有從教育現(xiàn)象與量化方法的適切性方面去考慮。我們認(rèn)為，鑒于對教育現(xiàn)象的定性認(rèn)識和數(shù)學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，在應(yīng)用教育量化研究方法時(shí)，應(yīng)對教育現(xiàn)象進(jìn)行具體的分類，區(qū)別出哪些適合于定量研究，哪些不適合定量研究。
從哲學(xué)上講，任何事物都存在量的方面。但每種事物的量的“顯易”程度不同，有些事物的量“外顯”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外顯”而不易于描述。量易于描述的事物適合于用量化方法去研究。一般來說，物質(zhì)現(xiàn)象的量“外顯”易于描述，而精神現(xiàn)象的量不“外顯”而不易描述。這是社會(huì)科學(xué)的數(shù)學(xué)化程度低于自然科學(xué)數(shù)學(xué)化程度的根本原因。在教育領(lǐng)域內(nèi)，既有物質(zhì)現(xiàn)象，又有精神現(xiàn)象，既有“物——物”關(guān)系、“人——物”關(guān)系又有“人——人”關(guān)系。在研究時(shí)，就應(yīng)該按以上標(biāo)準(zhǔn)將它們劃歸某一范圍。屬于“物質(zhì)”現(xiàn)象、“物——物”關(guān)系和“人——物”關(guān)系的如教育投資、教育規(guī)模、教材與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系等，一般來說可嘗試采用教育量化方法進(jìn)行研究。而屬于“精神”現(xiàn)象和“人——人”關(guān)系的，如教育的本質(zhì)、學(xué)生的品德發(fā)展等，使用定量研究方法應(yīng)慎重。這樣，在教育科學(xué)中將出現(xiàn)兩大部分：一部分是計(jì)量性的，一部分是規(guī)范性的，而不是象有人提出的將整個(gè)教育科學(xué)變成一門“計(jì)量教育學(xué)”或一門“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。
五、積極構(gòu)建研究人員綜合的知識結(jié)構(gòu)
教育量化研究方法是數(shù)學(xué)方法和定性方法綜合起來而形成的更高層次的系統(tǒng)方法。不管是研究它，還是應(yīng)用它，都離不開自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的知識，更重要的是要求研究者必須具有自覺綜合運(yùn)用這兩方面知識的能力和意識。西方教育量化研究的興起歸功于一大批傾向自然科學(xué)的科學(xué)家和教育研究者，如高爾頓、桑代克等。但也正是由于他們強(qiáng)烈的“科學(xué)”取向，使教育量化研究向“科學(xué)”一方走過了頭，從而不得不冷靜下來去審思人文科學(xué)方法的有效性。我國三四十年代量化研究運(yùn)動(dòng)的興起，除了社會(huì)因素外，與當(dāng)時(shí)研究人員寬泛的知識結(jié)構(gòu)不無關(guān)系。因此，構(gòu)建研究者合理的適合于教育量化研究的知識結(jié)構(gòu)極為重要。
我國由于高中階段的文理分科造成了大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一化。當(dāng)前的中青年教育研究者絕大多數(shù)是出身文科的本科生或研究生，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)知識相對貧乏，甚至有些研究者在觀念上排斥自然科學(xué)方法，從而把教育研究封閉在狹小的圈子內(nèi)。為了改變這一局面，培養(yǎng)單位必須加強(qiáng)跨學(xué)科知識的教學(xué)，研究者自身也應(yīng)打破固有封閉心理，主動(dòng)學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識，構(gòu)建自身綜合的知識結(jié)構(gòu)。唯有這樣，才能更好地適應(yīng)教育量化研究的要求。
合理的知識結(jié)構(gòu)除了在個(gè)體身上反映外，也反映在一個(gè)研究群體中。因?yàn)橐粋�(gè)人所學(xué)的知識畢竟有限，不可能要求一個(gè)學(xué)教育專業(yè)的研究者與一個(gè)學(xué)數(shù)學(xué)的人有同等的數(shù)學(xué)水平。反之亦然。因此，在一個(gè)研究群體中，應(yīng)吸收各專業(yè)出身的研究人員參與教育研究，建立研究群體的合理知識結(jié)構(gòu)以彌補(bǔ)個(gè)體知識結(jié)構(gòu)之不足。在一個(gè)群體，各類人員應(yīng)互取所長，而不能隔行相輕。教育是一個(gè)極其復(fù)雜的大系統(tǒng)，是大教育，而教育研究也應(yīng)是大教育研究，復(fù)雜性、綜合性是其明顯的特征。因此，各類人員共同參與，為
著一個(gè)共同的目標(biāo)互相配合，不懈進(jìn)取才是教育量化研究發(fā)展和教育科學(xué)進(jìn)步的一項(xiàng)重要保證。
【參考文獻(xiàn)】
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