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文路·學(xué)路·教路
[作者] 熊成鋼
[內(nèi)容]
——論閱讀教學(xué)中課文、學(xué)生與教師三者思路的整合
“漢語學(xué)習(xí)的特殊之處主要不是‘知’的積累，而是‘感’的積淀。它不可能突飛猛進(jìn)，而只能潛移默化”（注：謝象賢主編：《語文教育學(xué)》，浙江教育出版社1997年版，第37頁。）。而現(xiàn)行語文閱讀教學(xué)由于受應(yīng)試教育的嚴(yán)重干擾，追求急功近利，往往將課文當(dāng)作靜態(tài)的語言規(guī)則的例證去教，將其肢解為一個(gè)個(gè)諸如詞法、句法、句群、修辭格、中心思想、寫作特色等瑣碎不堪的知識點(diǎn)，而不是真正把它視為底蘊(yùn)豐厚、氣韻生動的言語作品去讓學(xué)生吟哦諷誦、涵泳感悟，忽視乃至有意割裂了流轉(zhuǎn)貫注于言語作品之中的文氣文脈，從而悖逆于真正的文本閱讀。因此，如何抓住課文的文氣文脈以形成正確的閱讀思路，并在此基礎(chǔ)上科學(xué)合理地建構(gòu)貼近文章氣脈、符合學(xué)生閱讀思路的閱讀教學(xué)思路，則是改變目前閱讀教學(xué)高耗低效的局面所需要研究的一個(gè)重要課題。
一
“作者思有路，遵路識斯真�！保ㄈ~圣陶《語文教學(xué)二十韻》）作為語言運(yùn)用的具體產(chǎn)物，任何言語作品都有一定的內(nèi)在邏輯思路，這種思路其實(shí)是作者思路的符號化顯現(xiàn)。作者的大腦是一只無法打開的“黑箱”，“凝心天海之外，用思元?dú)庵啊保ㄗⅲ和醪g：《詩格》，《詩學(xué)指南》卷三，乾隆敦本堂刊本。），具思維的軌跡是看不見、聽不到也摸不著的。然而，作者“蘊(yùn)思含毫，游心內(nèi)運(yùn)，放言落紙，氣韻天成”（注：蕭子顯：《南齊書·文學(xué)傳論》。），其思路通過語言文字符號外化為文氣文脈。文氣文脈具體包括兩方面：一方面系指言語作品的文理脈絡(luò)，指作者伴隨言語作品的內(nèi)在邏輯思路所體現(xiàn)出來的氣質(zhì)、氣勢與氣概，這是文氣文脈的內(nèi)在意義；另一方面，文氣文脈系指言語作品的語流與語脈，以及詞句結(jié)構(gòu)、節(jié)奏韻律等體現(xiàn)出來的語氣。無怪乎明代方孝孺在《與舒君書》里作出“文者，辭達(dá)而已矣”的界定，又深刻精辟地指出其鮮明的本質(zhì)特征：“氣者，文之帥也。”由此不難看出，言語作品的思路實(shí)質(zhì)上是作者的思路在文字對象化以后所顯現(xiàn)出來的文氣文脈，即文章氣脈。它既是抽象玄遠(yuǎn)的，又是具體可感的，是理念的具象，如草蛇灰線，歷歷可尋。
言語作品的產(chǎn)生過程是：物——意——思——文。換言之，面對客觀實(shí)在的外物，作者激蕩起紛然雜亂的主觀情意，然后作者的思維沿著一定的路徑將這些千頭萬緒的主觀情意，清理出一個(gè)大致的線索與輪廓，最終借助語言表達(dá)形成書面文字。在這個(gè)過程中，“思”既是將物、意轉(zhuǎn)化為文的不可或缺的中介，又是物、意轉(zhuǎn)化的結(jié)果并潛藏于文之中。因此，可以說，文章氣脈是客觀實(shí)在的外物與作者的主觀情意相互碰撞、相互交融的產(chǎn)物，是物、意二者的有機(jī)統(tǒng)一體，是作者思維的內(nèi)在邏輯在言語作品中的反映，屬于文章的核心。在言語作品的組織結(jié)構(gòu)中，文章氣脈具有關(guān)鍵作用，處于命脈地位，它與言語作品結(jié)構(gòu)的關(guān)系表現(xiàn)為內(nèi)容與形式的關(guān)系。
作者運(yùn)思成文的形式不外乎兩種。直接地因物生意，即按照客觀外物的自身規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系來安排言語作品的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，此其一。如黃傳惕《故宮博物院》一文，就是按照故宮的平面空間順序來安排文章的整體結(jié)構(gòu)，在重點(diǎn)介紹故宮的金鑾殿時(shí)又是按照立體空間順序依次說明。以意馭物，即為了表達(dá)需要，故意不遵照事物的發(fā)展順序，而對其進(jìn)行非常態(tài)處理，以此來組織言語作品的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，此其二。魯迅《為了忘卻的記念》一文，為了揭露國民黨秘密殺害革命志士、文網(wǎng)統(tǒng)治極嚴(yán)的罪行，引用當(dāng)時(shí)僅有一家刊物暗示殷夫被捕的消息，從而在文中第一部分先回憶與魯迅交往較晚的殷夫，直到第二、三、四部分才去回憶與魯迅交往較早的柔石。辛棄疾《破陣子》一詞，首句“醉里挑燈看劍”和末句“可憐白發(fā)生”皆寫被投閑置散的悲哀現(xiàn)實(shí)，而中間部分從“夢回吹角連營”到“贏得生前身后名”全是馳騁沙場的虛幻夢境，是為了表達(dá)抗金復(fù)國之意而創(chuàng)造出來的壯闊景象�！稙榱送鼌s的記念》與《破陣子》，就是以意馭物的典型。
無論是因物生意的常態(tài)處理還是以意馭物的非常態(tài)處理，作者主觀的情意始終處于統(tǒng)攝的地位，誠如王夫之在《姜齋詩話》中所言：“無論詩歌與長行文字，俱以意主。意猶師也。無帥之兵，謂之烏合�！痹谘哉Z作品中，意是順逆雙向貫通的，全篇可以以它為焦點(diǎn)輻射開來，又能回歸集中到這一點(diǎn)來；語句、語段自然有序地銜接，都圍繞著意，環(huán)環(huán)相扣、勾勾相連，前后呼應(yīng)、暢達(dá)貫通；由內(nèi)容、體裁與言語等因素構(gòu)成的言語作品整體又必須適應(yīng)一定的時(shí)空環(huán)境與語言環(huán)境，合乎一定的分寸，顯得極為得體。而將言語作品的意貫律、言接律與得體律連成一個(gè)有機(jī)的整體，正是依靠作者的思路這根鏈條（注：參閱曾樣芹主編：《文章學(xué)與語文教育》第五章第二節(jié)，上海教育出版社1996年版。）。意不貫言不接語不得體，是思路阻滯不清所致，是脈斷氣絕。
然而無論何種言語作品，只有被編入語文教科書才可以稱為課文，作者本人無疑要“遵路識斯真”，語文教科書的編輯也毫無例外地“遵路識斯真”。編輯運(yùn)用不同方式將助讀系統(tǒng)、訓(xùn)練系統(tǒng)與知識短文系統(tǒng)編入教材，對言語作品進(jìn)行加工處理，以充實(shí)、完善文選系統(tǒng)，但殊途同歸，都必須使語文教科書這四個(gè)構(gòu)成因素適合言語作品自身的思路，否則便會出現(xiàn)導(dǎo)向失誤。
因此，文路是語文教科書中以課文形式出現(xiàn)的言語作品的思路，是經(jīng)過編輯加工處理后又能完整或基本完整地體現(xiàn)作者思路的課文思路。
二
漢代王充在《論衡·程材》中說：“儒生之性，非皆能善也，日夜諷誦，得圣人之操矣�！睆慕虒W(xué)論的角度來看，這里實(shí)際上是指學(xué)生通過對言語作品的誦讀涵泳，逐漸感悟“圣人”在言語作品中所體現(xiàn)出來的“操”——即情思意緒與文章氣脈。讀者閱讀言語作品時(shí)的思路，當(dāng)然首先要與作者的思路大體吻合，同時(shí)又略有差異，二者才能真正和諧共振。這樣，讀者就會出現(xiàn)平面文本閱讀與立體文本閱讀兩種思路。
平面文本閱讀思路，即讀者順著作者思維動向而流動的讀文思路。因?yàn)樽髡叩乃悸肥钦路ǖ暮诵�，從文章氣脈中可以理清言語作品的層次，從而整體把握其結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。盡管作者是將思路轉(zhuǎn)換為抽象的語言符號，讀者則是將抽象的語言符號還原為只可意會難以言傳的作者思路，二者在心理過程上是逆向互動，但文章氣脈“只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者之間相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物”（注：胡經(jīng)之、張首映：《西方二十世紀(jì)文論史》，中國社會科學(xué)出版社1988年版，第277頁。）。因而，要想全面、完整而準(zhǔn)確地理解言語作品的原有意旨，識破其原有的真諦，就得摸清作者的思路。換言之，讀者必須由現(xiàn)實(shí)中真正的讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖谟谖谋镜慕Y(jié)構(gòu)之中的“隱含的讀者”，與作者同歡樂共憂戚。接受美學(xué)家伊瑟爾認(rèn)為，這是因?yàn)槲谋绢A(yù)先構(gòu)造了將由每一個(gè)讀者所必須承擔(dān)的角色，這種文本的結(jié)構(gòu)稱為“召喚結(jié)構(gòu)”，它會強(qiáng)迫真正的讀者去接受、領(lǐng)會文本（注：參閱王紀(jì)人主編：《文藝學(xué)與語文教育》，上海教育出版社1996年版，第51頁。）。前文所述《為了忘卻的記念》，其“召喚結(jié)構(gòu)”要求讀者必須順著魯迅的思路，先去追憶與作者交往較晚的殷夫，然后再去敘述與作者交往較早的柔石其人其事。
立體文本閱讀思路，是基于平面文本閱讀思路又超越于其之上的一種閱讀思路。接受美學(xué)認(rèn)為，言語作品的意義具有不確定性與空白，而讀者對言語作品又存在著“期待視野”，“作品的意義不確定性和意義空白使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利”（注：胡經(jīng)之、張首映：《西方二十世紀(jì)文論史》，中國社會科學(xué)出版社1988年版，第275頁。），并同時(shí)不斷地校正與拓展讀者的“期待視野”。立體文本閱讀思路，往往以言語作品的某一局部為起點(diǎn)，隨即超越文章氣脈，受言語作品外部參照物所制約，從而尋求到新的文本意義。如藏克家《有的人》一詩起首為：“有的人活著／他已經(jīng)死了／有的人死了／他還活著�！钡械淖x者受外部參照物的制約將朗讀重音改變，則獲得一種與作者思路迥異其趣的新的文本意義：“有的人活著／他已經(jīng)死了／有的人死了／他還活著�！�
形成立體文本閱讀思路的條件有二。首先，保存在讀者大腦里的歷史的文化記憶會構(gòu)成一種非直接文本，先入為主地為讀者認(rèn)識事物提供一種閱讀的背景——理解的“前見”，正如伽達(dá)默爾所言：“一切自我認(rèn)識都是從歷史地在先給定的東西開始的�！保ㄗⅲ骸吹隆蒂み_(dá)默爾，洪漢鼎譯：《真理與方法》上卷，上海譯文出版社1992年版，第387頁。）如熟知小家碧玉這個(gè)典故，讀者閱讀賀知章《詠柳》中“碧玉妝成一樹高”的詩句，腦海里很可能將裊裊的楊柳與現(xiàn)實(shí)中某位亭亭玉立的姑娘聯(lián)系在一起。其次，某些現(xiàn)實(shí)刺激也是閱讀動機(jī)之一，同樣會構(gòu)成閱讀的前在視野。朱自清的《背影》里，父親為兒子買桔的背影是全文的聚焦點(diǎn)。如果讀者是楊州人或去一趟揚(yáng)州，了解當(dāng)?shù)亓?xí)俗將“走運(yùn)”說成“走局”（桔）”，逢年過節(jié)、迎來送往時(shí)常常饋贈桔子，那么，他就會更加深刻地體驗(yàn)父親送兒北上時(shí)艱難地穿鐵道、爬月臺買桔子的良苦用心了，使文本意義更趨深化（注：參閱韓雪屏：《講靜態(tài)語言規(guī)則還是教動態(tài)言語經(jīng)驗(yàn)》，《語文教學(xué)通訊》1998年2期。）。歷史的文化記憶即理解的前見制約著讀者對具體言語作品的現(xiàn)實(shí)觀照，從而這種或深刻或淺顯的歷史意識體現(xiàn)于讀者閱讀言語作品所引起的沉思之中；同時(shí)，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)總是直接或間接地納入到對歷史的反觀靜思之中，因而個(gè)體的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)意識也隨之轉(zhuǎn)化成一種泛歷史的意識，無論讀者的聚焦點(diǎn)是瞄準(zhǔn)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)人生經(jīng)驗(yàn)還是投射于群體的歷史遺產(chǎn)的某一領(lǐng)域。
平面文本閱讀思路雖是較低層次的閱讀思路，但它是讀者必須具備的基本思路；立體文本閱讀思路是較高層次的閱讀思路，但“超以象我，得其環(huán)中”，不能與前者完全相乖謬，否則，將會導(dǎo)致對言語作品的嚴(yán)重誤讀。讀者的閱讀都是智力心理與非智力心理高度亢奮、積極活動的過程，是智商(IQ)與情商(EQ)不斷磨合的過程，既是讀者與作者，又是讀者與自己對話的過程。因此，學(xué)路實(shí)質(zhì)上是學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)課文的思路，是通過主客體對話對課文的吸收與內(nèi)化，是尋言觀意、得意忘言般的窮理盡性。學(xué)生具備了平面文本閱讀思路與立體文本閱讀思路，就能在文本閱讀中“內(nèi)化出一種透視宏旨、感悟玄機(jī)的智能。此種智能便是一種雖說看不見、摸不著，卻是用得上、靠得住乃至終生受益的語文素質(zhì)。實(shí)實(shí)際上是語文知識、語文能力、一般智力、社會文化常識與情感意志及個(gè)性等諸因素熔鑄而成的‘合金’（注：周慶元：《提高語文素質(zhì)關(guān)鍵在于內(nèi)化》，《中學(xué)語文》1998年3期。）。
學(xué)路不僅是學(xué)生的閱讀思路，而且也包括教師本人對課文的閱讀思路。不過，教師的學(xué)路必須在一定的教學(xué)環(huán)境中轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生理清課文思路的閱讀教學(xué)思路，這便牽涉到下一個(gè)問題了。
三
陶行之先生有句名言：“一、先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué)；二、先生教的法子必須根據(jù)學(xué)生學(xué)的法子；三、先生必須一面教一面學(xué)�！彼裕搪吩谶@里最好定義為教師教學(xué)生學(xué)習(xí)課文的教學(xué)思路，是教師先向課文學(xué)再教學(xué)生閱讀文章的具體思路，而非直接讓課文去教學(xué)生學(xué)。教路受到言語作品的思路、課文思路、學(xué)生閱讀課文的思路乃至教師本人閱讀思路四個(gè)因素的制約。
教學(xué)思路的根本目的與作用，在于幫助學(xué)生能正確地理解課文思路并形成良好的閱讀思路。要達(dá)此目的，就必須從建構(gòu)平面文本閱讀思路與立體文本閱讀思路兩方面入手。
選入教科書的課文一般都是文質(zhì)兼美的言語作品，“事出于沉思，義歸乎翰藻”，總是對學(xué)生的期待視野有所背離有所超越，否定他視野中的某些經(jīng)驗(yàn)而提供新的視野，導(dǎo)致視野的變化；而教科書編輯與言語作品、學(xué)生的思路非一致性、非協(xié)調(diào)性，愈益加大了學(xué)生對言語作品的閱讀困難。這時(shí)候教學(xué)思路就必須讓學(xué)生、作者與編者三方的思路盡力得到整合，保持其同步性，使學(xué)生進(jìn)入文本的結(jié)構(gòu)中所規(guī)定“隱含的讀者”這個(gè)角色，完成平面文本閱讀。如有位教師指導(dǎo)學(xué)生在理清文路基礎(chǔ)上背誦《出師表》（注：蔡靜：《明思路，促背誦》，《中學(xué)語文》1998年3期。）：
師：文章開頭如何分析形勢的？
生：“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠危急存亡之秋也�！�
師：如何分析蜀國臣民的忠心？
生：“（然）侍衛(wèi)之臣不懈于內(nèi)，忠志之士忘身于外者，蓋追先帝之殊遇，欲報(bào)之于陛下也�！�
師：提出的第一條治國方針是什么？
生：“（誠宜）開張圣聽。”
師：提這條方針的理由是什么？
生：“以光先帝遺德，恢宏志士之氣�！�
師：后主不應(yīng)該怎樣？
生：“不宜妄自菲薄，引喻失義。”
師：否則，嚴(yán)重后果是什么？
生：“以塞忠諫之路也�！�
如此答對，再快速朗誦幾次，90%的學(xué)生能當(dāng)堂背誦全文，進(jìn)入了“隱含的讀者”的角色。
學(xué)生由于閱歷尚不豐富，認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)尚不完善，歷史的文化記憶不深厚，個(gè)人的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)意識不充足，從而影響了對言語作品的閱讀。這時(shí)，構(gòu)建教學(xué)思路時(shí)就要調(diào)動學(xué)生運(yùn)用想象與聯(lián)想，在閱讀的接受過程中“重塑”言語作品，通過釋放文本的潛能為自己服務(wù)，盡力進(jìn)入立體性文本閱讀。一位教師在執(zhí)教《故都的秋》一課關(guān)于故都的秋聲部分時(shí)是這樣安排的（注：肖家蕓：《〈故都的秋〉教學(xué)實(shí)錄》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》1998年3期。）：
師：……觀秋色，故都的秋好冷清喲！故都的秋聲如何呢？
生：文中寫了不少秋天的聲響，比如蟲唱、鐘聲、蟬聲、雨聲。
師：還有補(bǔ)充的嗎？
生：第7段有一句“息列索落地下起雨了”，這里的“息列索落”應(yīng)是風(fēng)雨交加的聲音，我們聽到明寫的雨聲，還應(yīng)辨出暗中的風(fēng)聲。
師：這位同學(xué)的超人之處在于從細(xì)微之處推出隱含的東西。借鑒這種讀法，還能獲得類似發(fā)現(xiàn)。
生：我讀了第4段“掃街的樹影下一陣掃”這句，耳旁就回蕩著那細(xì)微的刷刷聲，我以為帚聲也是秋聲的一種。
教師引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)聯(lián)想，從“息列索落”中感受到風(fēng)雨交加聲，從掃街動作中體悟出帚聲，填補(bǔ)了文本中的意義空白，賦予文本以新的意義，使文本成為可供欣賞的審美客體。
要真正建構(gòu)符合學(xué)生平面文本閱讀思路與立體文本閱讀思路的科學(xué)合理的教學(xué)思路，就必須克服目前閱讀教學(xué)普遍存在的重結(jié)論而輕過程的弊病。這種弊病表現(xiàn)為誦讀不足而分析介入太快、咀嚼不足而結(jié)論出得太快、討論不足而分歧消解太快、欣賞不足而理性說明太快、整合不足而閱讀結(jié)束太快這五個(gè)不足五個(gè)太快（注：李維鼎：《“過程”比“結(jié)論”更重要》，《語文學(xué)習(xí)》1998年2期。）。造成這種弊病的根源，一是教師雖胸中有書可目中無人，僅僅是在課堂上對學(xué)生講自己的閱讀心理；二是胸?zé)o點(diǎn)墨而且目中無人，只是機(jī)械照搬教參“批發(fā)”給學(xué)生，象漢代鄭玄所批評的一樣：“自不曉經(jīng)之義，但吟誦其所視簡之文”，“其發(fā)言出說不首其義”（《禮記正義》卷三十六）。為克服重結(jié)論而輕過程的弊病，所以，有必要重溫并提倡老莊與魏晉玄學(xué)家們奉為圭桌的“不言之教”。老子說：“圣人處無為之世，行不言之教。”不言之教，具體包括魏晉時(shí)王弼提出的“尋言觀意、得意忘言”的教學(xué)主張，和阮籍、嵇康提出的“寄言文意、得意忘言”的教學(xué)主張。不言之教“不是不要任何文字材料的學(xué)習(xí)，而是說學(xué)習(xí)不應(yīng)拘泥于文字章句本身，而應(yīng)把它作為工具或中介，去把握語言文字之外的義理”（注：王炳照、閻國華主編：《中國教育思想通史》第二卷，湖南教育出版社1996年版，第47-248頁。）
綜上所述，閱讀教學(xué)中抓住文路是靈魂，確立學(xué)路是核心，構(gòu)建教路是關(guān)鍵。三者有機(jī)整合，才能使閱讀與閱讀教學(xué)恢復(fù)其應(yīng)有的本來面目。
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