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此時無聲勝有聲
[作者] 康定，上海嘉定區(qū)馬陸中學
[內(nèi)容]
——淺談“靜思默想”在語文教學中的作用
隨著語文教改的深入，“以學生為主體”的教學觀日益為廣大語文教師所接受，綜觀當今的不少語文課，學生思維活躍，發(fā)言踴躍，氣氛熱烈。在這樣的氛圍中，時見學生迸發(fā)出智慧的火花，從而真正收到“培養(yǎng)能力，發(fā)展智力”之效。這一喜人現(xiàn)象有力地證明語文教改勢在必行。
然而，由于“矯枉過正”，導致了部分執(zhí)教者和評課者片面追求“發(fā)言踴躍”“氣氛熱烈”等過頭現(xiàn)象的產(chǎn)生，哪怕是“讀”，也多為“朗讀”而不愿（有的是不敢）運用默讀的方式，因為一旦課堂上出現(xiàn)必要、適度的片刻“沉默”，就往往被貶為“出現(xiàn)冷場”。其實，教學過程中適度的“沉默”正和“討論”乃至“爭辯”等環(huán)節(jié)一樣，都是不可或缺的。只要在恰當?shù)臅r機，適度掌握運用，在語文課堂教學全過程中的作用是顯而易見、不容置疑的。
擇要而言，學生有一定的時間進行“靜思默想”，有以下幾方面的主要作用：
一、以“靜思默想”來促使學生強化思維，加深理解。
從認知、思維的規(guī)律來說，思維的強化，理解的加深，都是同所受刺激大小成正比的，故只有讓學生擁有必要的思維時間和機會，才能保證使學生“悟得”。著名美學家王朝聞在談到自己的審美經(jīng)驗時就很有見地地說：“在獨處的寧靜的情況下，壁上的斑痕也能引起我的注意。一經(jīng)凝視，斑痕幻化為生動的新奇的形象，它是平時構(gòu)想不出的……”（注：轉(zhuǎn)引自《審美心理的奧秘》，上海人民出版社，155頁。） 類似的體驗，恐怕不少人都曾有過。試想，如果不是假以時間，不是憑借“獨處時的寧靜”的“靜思默想”，能得到如此的審美體驗嗎？
閱讀是以理解為中心的活動，學生無論理解哪一類型的文章，都有一個由表及里、由淺入深、由局部到整體的心理過程。由起初的直覺印象到繼而進行的深入理解，需要憑借聯(lián)想與比較、分析與概括、了解與體味等思維方式。所以，理解的過程，實際上就是一個思維的過程，是人腦的復雜的分析綜合活動。因此，我們不可能要求思維的生理機制尚未完全成熟的中學生，面對老師的提問或閱讀理解中遇到的所有疑難都能迅速準確地作出判斷，完成復雜的思維過程，進而得出正確的結(jié)論。
更何況人的智力有高下，思維的速度有快慢，如果在課堂教學中不顧大部分學生的思維進程，而只同少數(shù)“尖子”交流，那么，即使課堂上沒有出現(xiàn)“冷場”，對絕大部分學生知識和技能的掌握、智力的開發(fā)而言，其收效也是值得懷疑的。假如我們的課堂教學果真如此的話，就不是以學生為主體，也不是啟發(fā)式，而只是片面追求“熱鬧”，流于形式了。這樣的“熱鬧”也只是一種假象，且不可能持久。從這個角度來說，給學生一點靜思默想的時間的確十分必要。著名特級教師、“激起學生認知沖突”的積極倡導者徐振維老師在執(zhí)教口頭作文訓練課《給我一片綠》時，講課伊始，所要求學生的，就是將板書的作文題“先在心里”“默念一遍”，且在“稍停”之后， 再“小聲”“大聲” 各念一遍。（注：陳鐘梁：《綠葉的真情與魅力》，載《上海教學研究》，1995（6）。）。筆者以為，這默念絕非隨意之舉， 恰恰是執(zhí)教者精心設(shè)計的起始環(huán)節(jié)。其用意就在于強化思維，加深理解，讓課題在學生“腦海里印象深一點”。綜觀該課全過程，這“默念”的開端，自有其功效。
換言之，對有些疑難，即使學生“百思不得其解”，但當學生經(jīng)歷了一番表面沉默、內(nèi)心激烈的“靜思默想”之后，于“心求通而未解，口欲言而不能”的狀態(tài)下，再由老師講解或授予，也比“江河直下”般的連續(xù)講解或勉強討論為好。
二、以“靜思默想”激發(fā)、維持學習動機最佳強度， 增強學生學習自信心。
我們知道，學習必須具有內(nèi)部動力。這種動力就是學習動機。不少心理學家認為，動機的中等強度的激發(fā)或喚起，對學習具有較佳效果。動機過強或過弱，都會降低學習效率。葉克斯·多德森律就清晰地揭示了這一點。（注：邵瑞珍主編：《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，282頁。）。同樣，按布魯納的觀點， 學生理想的動機水平是在冷淡和狂熱激動之間，過于激動忙亂會影響思維，過于呆板與被動等待則會產(chǎn)生厭煩和冷淡（注：邵瑞珍主編：《學與教的心理學》，華東師范大學出版社，282頁。）。由此可見， 保持學習動機的適當強度是值得研究的。
而當前的語文教學現(xiàn)狀是：廣大教師在改變學習動機過弱這點上，探索較多，辦法也不少；相對而言，在如何抑制過強學習動機，避免學生過于激動忙亂而影響思維這點上，卻往往疏于研究。實際上，依筆者愚見，正是“靜思默想”這一招，在學習動機過強或過弱之間，可以起到很好的調(diào)節(jié)作用，尤其在抑制過強動機這方面，更是功不可沒。特別是部分初中學生，思考習慣還沒有很好養(yǎng)成，閱讀也好，答問也好，往往耐不得“寂寞”，發(fā)言之類固是踴躍，卻不免“有口無心”。這時候，老師適當?shù)刂圃煲恍俺聊睓C會，倒是很可以促使學生潛心閱讀、埋頭思索，有助于為下一輪的“熱鬧”蓄勢。徐振維老師在指導口頭作文《給我一片綠》的兩課時中，就分別讓學生“靜思默想”了五分鐘和八分鐘（注：陳鐘梁：《綠葉的真情與魅力》，載《上海教學研究》，1995（6）。）。從課堂教學進程來看， 這兩次“沉默”的時間是用得頗有價值的。
當然，有的學生存在的問題恰恰相反，其學習動機始終過弱。究其原因，往往源于學習自信心的缺乏。如何來幫助這類學生樹立學習自信心，從而真正做到使全體學生全面提高呢？筆者以為，應(yīng)不怕課上的一時“沉默”，給予這類學生以較為充裕的考慮問題的時間，再輔之以教師的啟發(fā)、點撥，從而使他們憑借自身的能力與努力，求得問題的正確答案。假如我們對這類學生能夠長期堅持啟發(fā)、引導，那就一定能使之領(lǐng)悟到一點，即“我并不比別人差”。久而久之，學習自信心必然確立。就此而言，課堂上的適度“沉默”確實值得。
三、以“靜思默想”創(chuàng)設(shè)教學情境，培養(yǎng)情感， 陶冶情操。
由中學生的年齡特征所決定，他們的認知活動，并不單純地受他們的思想認識支配，也受他們的情感活動支配。同時，學習又受到環(huán)境的影響，教學情境對學生的學習起著潛移默化的作用。在課堂教學中，教師創(chuàng)設(shè)教學情境，有助于激發(fā)學生的學習興趣、認知沖突，有助于學生加深道德體驗，獲得審美享受。
在語文課堂教學中，在適當?shù)臅r機，適度地創(chuàng)設(shè)“沉默”的教學實境，則有助于學生情感的培養(yǎng)，情操的陶冶。在這方面，有一個很好的例子：
上海市南洋模范中學王圣民老師一次在向?qū)W生介紹了兩篇歌頌母愛的散文后，精心設(shè)計了一次短暫的“沉默”來使學生加深體驗。他先提了一個問題：“爸爸媽媽知道你的生日在哪一天嗎？向你祝賀嗎？”問后，老師要求持肯定答案的同學舉手。學生們似乎不屑教師所問，紛紛驕傲地舉起手來，還神氣十足地左顧右盼。于是，王老師又緊接著亮出了精彩的一招——“你們中間知道爸爸媽媽生日的請舉手�！苯酉聛淼那榫�，王老師是這樣描述的：
“剎那間，整個教室安靜了下來。我重復了一遍，依然很安靜。又過了一會兒，才有幾個同學沉靜地舉了手，她們感到投向她們的目光是略帶敬意的，便顯得更矜持了�！虬职謰寢屪ＹR生日的請舉手。’我又發(fā)問了。寂然無聲。在安靜極了的教室中我又用清楚的含著希望的聲調(diào)再重復一遍。還是寂然無聲。我又和學生一起沉默著。
從某種意義上說我是在享受沉默，因為我看到不少學生臉上現(xiàn)出一縷歉疚、自責、不安的神情——可是，我并沒有批評他們啊！”（注：王圣民：《享受沉默》，載《語文學習》，1991（7）。）
這一片斷所展示的教學情境，真可謂達到了著名特級教師于漪倡導的“教到學生心上”的高境界。而所憑借的是什么呢？其要旨無非是兩個字：“沉默”！要是沒有“沉默”，學生的情感體驗和審美陶冶要遜色多少��！假如老師在學生無以對答時繼之以義正詞嚴的批評、教育，那又何以能產(chǎn)生如此震撼心靈的共鳴呢？正因為如此，我們在教學中如能做到合理地運用“沉默”來創(chuàng)設(shè)教學情境，必將能使學生潛移默化，從而達到培養(yǎng)情感，陶冶情操的教書育人的目的。
從哲學意義上來說，“動”與“靜”是一對矛盾，沒有“靜”也就無所謂“動”，二者相輔相成，相得益彰，猶如文武之道，一張一弛。如果我們的語文教學，既注意激發(fā)學生的“認知沖突”，又有適時而恰當?shù)摹俺聊�，猶如《周易》所言，“時止則止，時行則行，動靜不失其時”，使“熱烈”與“沉默”二者有機結(jié)合，張弛有致，那么，師生情感必將更為交融，教學成效也必將更為顯著。
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