中學(xué)寫作教學(xué)突破性改革亟待解決的幾個(gè)問題

[作者]  王嘉民

[內(nèi)容]

    黨的十一屆三中全會(huì)以后，語文教學(xué)與研究逐漸擺脫了“左”的桎梏，踏上了尊重并研究自身規(guī)律的正軌。在中學(xué)寫作教學(xué)領(lǐng)域，于漪、陸繼春、蔡澄清、常青等一批同志也取得了令人欣喜的成就，但從總體上看，中學(xué)寫作教學(xué)仍然陷在沼澤泥潭之中，無法大步前進(jìn)。教師費(fèi)了不少心力，學(xué)生的寫作水平仍然很差，“很多學(xué)生連一封信都寫不好”。中學(xué)寫作教學(xué)怎樣才能跳出沼澤泥潭？筆者以為，首先要解決以下三方面的問題。

            一、編好教材

    解放以來，從全國范圍講，可以說沒有過真正的寫作教材。近些年逐漸重視了寫作規(guī)律、寫作方法的教學(xué)與研究，但還在初級(jí)階段，沒有真正形成科學(xué)體系。寫作知識(shí)和練習(xí)還統(tǒng)在閱讀教材之中，散見于每單元的最后或課后的個(gè)別練習(xí)中。這些知識(shí)和練習(xí)東一ｌáｎｇ＠①頭，西一棒子；或重復(fù)，或遺漏；無論從量還是從系統(tǒng)性、科學(xué)性，即使從形式上說，都無法稱其為“寫作教材”。

    教材是教學(xué)的根本。沒有教材，教學(xué)沒有明確目標(biāo)。雖說“教學(xué)大綱”里也有“記事寫人，內(nèi)容具體，有真情實(shí)感”一類文字，但對(duì)于寫作教學(xué)來說，過于簡約籠統(tǒng)。教師教學(xué)充滿了盲目性。沒有教材，教學(xué)沒有科學(xué)序列�，F(xiàn)行中學(xué)語文教材基本上還是按體裁分單元的文章選讀，對(duì)寫作，雖說編者也有整體想法，但還是缺乏寫作本身的科學(xué)序列。這種寫作教學(xué)，既談不上在哪一點(diǎn)上與小學(xué)接軌，也說不上為中學(xué)生的深造或就業(yè)作了怎樣的準(zhǔn)備。沒有教材，教學(xué)沒有可靠依據(jù)。教師們認(rèn)為，教完課本上的課文就算完成教學(xué)任務(wù)；至于作文，一學(xué)期九篇多了，八篇可以，七篇、六篇也夠了。上寫作課，沒有“寫作備課本”，沒有“作文批閱記錄”，沒有“作文講評(píng)提綱”，也不講寫作知識(shí)。好些的，出個(gè)題目，說上幾句；差些的，干脆挪作講讀課。寫作教學(xué)充滿了隨意性。沒有教材，質(zhì)量無法準(zhǔn)確檢測(cè)。高考是選拔性考試，作文閱卷人尚且抱怨沒有一把比較客觀的尺子，以致同一篇作文見仁見智，中間相差十幾、二十分；高中會(huì)考是素質(zhì)考試，要判斷學(xué)生作文是否合格，沒有個(gè)明確恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，怎么評(píng)分？學(xué)生期末考試作文，教師主要根據(jù)自己好惡打分，分?jǐn)?shù)又怎能公正地評(píng)價(jià)學(xué)生寫作水平？似這樣無目標(biāo)、無序列、無計(jì)劃地教學(xué)，無標(biāo)準(zhǔn)地檢測(cè)，中學(xué)寫作教學(xué)怎能不陷入沼澤泥潭之中？

    中學(xué)寫作教學(xué)為什么無教材？原因可能有三：其一，對(duì)寫作的重要性認(rèn)識(shí)不足。其二，沒有跳出“多讀就能寫”這個(gè)認(rèn)識(shí)的怪圈。幾千年來人們表面地理解“讀書破萬卷，下筆如有神”，把“熟讀唐詩三百首，不會(huì)寫詩也會(huì)吟”片面化，至今還有不少人認(rèn)為：“指導(dǎo)和要求學(xué)生閱讀、領(lǐng)悟、熟記課文是提高語文教學(xué)水準(zhǔn)十分有效的途徑，它不僅有助于學(xué)生閱讀和寫作水平的提高，而且有助于學(xué)生道德修養(yǎng)和文化素養(yǎng)的培育�！卑验喿x的作用擴(kuò)大化、絕對(duì)化，以讀代寫，這就是幾千年來中國的語文教育只有“文選”，而沒有寫作教材的根本原因。其三，無論哪門學(xué)科，都有不同于其它學(xué)科的許多知識(shí)點(diǎn)和特殊的規(guī)律。長期以來，由于我們對(duì)寫作的研究很不深入，對(duì)許多重要問題的認(rèn)識(shí)尚處在朦朧狀態(tài)，比如：中學(xué)寫作教學(xué)一共有多少個(gè)知識(shí)點(diǎn)？哪些知識(shí)點(diǎn)怎樣排列構(gòu)成寫作的哪種能力？按照寫作規(guī)律，這些能力應(yīng)該怎樣排列？……這些問題沒有得到解決，就無法構(gòu)成寫作的科學(xué)序列，所以也無法編寫中學(xué)寫作教材。

    葉圣陶先生晚年曾多次說，要把語文能力訓(xùn)練的序列找出來，排個(gè)合理的順序，使語文教學(xué)科學(xué)化。國家課程教材研究所的莊文中先生也說：“本世紀(jì)初以來，語文學(xué)科沒有建立一個(gè)得到基本共識(shí)的比較成熟的教學(xué)體系，這是語文學(xué)科的主要問題�！被�于上述認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，中學(xué)寫作課的當(dāng)務(wù)之急是：“拋開邪說雜念，迅速組織一批專家，會(huì)同部分既有研究能力又有中學(xué)寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，深入研究寫作規(guī)律，編出一套切實(shí)可行的中學(xué)寫作教材。”有了一套科學(xué)的切實(shí)可行的教材，中學(xué)寫作教學(xué)就會(huì)徹底擺脫盲目性、隨意性，跳出沼澤泥潭，踏上迅速輝煌的金光大道！

    那么，中學(xué)寫作教材的核心內(nèi)容是什么？換句話說，依據(jù)教材，教師主要應(yīng)該教些什么？

            二、教給方法

    吳疆先生在《善學(xué)，師逸而功倍》中介紹了一位教育家曾作的比較：同是畫蘋果，在美國是由老師拎來一筐鮮果，由學(xué)生任意拿一只便去作畫；在中國則是由老師在黑板上畫一只標(biāo)準(zhǔn)蘋果，規(guī)定好先畫什么，再畫什么，什么地方涂上什么色彩……然后叫學(xué)生照著黑板上的蘋果作畫。結(jié)果，美國孩子筆下的蘋果如南瓜，中國孩子筆下的蘋果像蘋果。從表面看，“中國”老師的錯(cuò)誤在于只把結(jié)果告訴學(xué)生，越俎代庖，抹殺了學(xué)生的主體作用；“美國”的教師則過于撒手，放棄了教師的主導(dǎo)作用，造成了教育的“少慢差費(fèi)”——學(xué)生把蘋果畫成了南瓜就是最有力的證明。假如教師拿一筐蘋果分給每人一只，然后給他們指點(diǎn)：怎樣多角度地觀察；怎樣尋找并概括蘋果的外形特點(diǎn)，形成心像；又怎樣把心里的蘋果畫在紙上，再作一番示范。我想，效果是會(huì)不言而喻的�？梢�，無論是“中國”教師還是“美國”教師，實(shí)質(zhì)上犯了同一個(gè)錯(cuò)誤：沒有教給學(xué)生“方法”。

    “方法”是認(rèn)識(shí)事物、表現(xiàn)事物進(jìn)而改造事物的竅門、秩序，是由已知或條件通向未知與成功的橋梁。掌握了它，就會(huì)省時(shí)省力，事半而功倍。對(duì)于教師教學(xué)，早在十八世紀(jì)法國教育家盧梭就說過：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法�！北R梭把“教方法”提到教學(xué)的核心的高度。他認(rèn)為，教師教學(xué)的根本任務(wù)就是“教方法”。葉圣陶先生說“課本只不過是個(gè)例子”，用這個(gè)例子教什么？教閱讀方法，教寫作方法。

    我們很多教師不明白教學(xué)的核心任務(wù)是“教方法”，教閱讀，把段落大意、主題思想這些結(jié)果抄給學(xué)生，像上述的“中國”教師；教寫作，卻像“美國”教師，什么也不講，硬要學(xué)生去作。試問：從觀察生活、積累素材，到選材煉意、謀篇布局，最后起草行文、修改定稿，哪位教師拿出語文課堂教學(xué)的三分之一時(shí)間系統(tǒng)地講過寫作規(guī)律、寫作方法？而對(duì)學(xué)生的作文卻次次要求：中心突出，主題鮮明，結(jié)構(gòu)完整緊湊，語言生動(dòng)流暢……這樣的寫作教學(xué)，學(xué)生把蘋果畫成了南瓜，該打誰的手心？毛澤東同志曾經(jīng)說過：“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問題……不解決方法問題，任務(wù)也只是瞎說一頓。”這話講得何等好哇！

    問題的嚴(yán)重性在于，幾千年來，特別是解放四十多年來，人們認(rèn)為作文無“法”，致使中學(xué)與作課堂不講“法”，寫作訓(xùn)練不練“法”。文章寫作有沒有“法”？議論文結(jié)構(gòu)的三部分：“提出問題”、“分析問題”、“解決問題”就是“法”；散文的“彩線串珠”就是“法”，小說的“抑揚(yáng)”、“跌宕”、“雜取”、“細(xì)節(jié)”就是“法”……可以說，整個(gè)寫作過程從蓄勢(shì)、激發(fā)到運(yùn)思、行文以至成篇，“法”貫串始終。只不過到現(xiàn)在，我們沒有很好研究罷了。

    語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是“使學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)能夠?qū)φZ文實(shí)踐活動(dòng)的模式進(jìn)行熟練的操作”，即“對(duì)語文實(shí)踐活動(dòng)模式的操作達(dá)到一種無意識(shí)控制狀態(tài)”。如果你能考察作家成功的道路，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同的原因：讀書多——連高玉寶、高爾基一類作家也概沒能外。為什么要多讀書？就是想在多讀中搜尋寫“法”，掌握寫“法”，以達(dá)到不想“法”而能用“法”的程度。因此，著名作家管樺說：“語文教師必須給學(xué)生講解文章的‘法’”。只有讓學(xué)生掌握了“法”，融會(huì)貫通了，學(xué)生的作文水平就會(huì)迅速地大面積地提高。

    教給寫作方法，是中學(xué)寫作教學(xué)能否跳出沼澤泥潭的關(guān)鍵。但是，怎樣才能讓學(xué)生快速掌握寫作方法？

            三、抓住模仿

    學(xué)寫作，必須從模仿開始。

    從寫作的思維過程看，模仿是認(rèn)識(shí)事物必不可少的途徑。作者偶然看到某種事物引起興趣，便會(huì)再次有意識(shí)地仔細(xì)觀察，心理活動(dòng)進(jìn)入“淺度心理場(chǎng)”。經(jīng)過多角度仔細(xì)觀察之后，加進(jìn)自我意識(shí)，心理活動(dòng)進(jìn)入“深度心理場(chǎng)”。在這個(gè)心理場(chǎng)中，思維首先對(duì)事物的外部形態(tài)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行模仿，然后與別的事物進(jìn)行對(duì)比分析，或用別的事物去干擾撞擊，探求其內(nèi)在實(shí)質(zhì)，接著對(duì)其實(shí)質(zhì)進(jìn)行模仿。經(jīng)過這樣多次模仿，人對(duì)這個(gè)事物的認(rèn)識(shí)就進(jìn)入了完整深刻的階段，最后才能通過語言系統(tǒng)，使事物變成寫作的題材。

    從寫作能力的形成過程看，模仿更是一個(gè)必不可少的階段和十分有用的方法。寫作能力不是一種知性活動(dòng)，它既不是人類生理上固有的，也不構(gòu)建在簡單認(rèn)知的層面，而要經(jīng)過細(xì)致的有序的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練分三個(gè)階段：模仿→反復(fù)遷延→內(nèi)化完成。學(xué)生讀了某段文章，在老師的點(diǎn)撥下，對(duì)某種寫作方法有了一定的感性認(rèn)識(shí)，這種寫作方法的特點(diǎn)、適用范圍和運(yùn)用程序在學(xué)生大腦中形成了一定映像（以上屬于認(rèn)知范疇），再在老師的指導(dǎo)下，依照映像進(jìn)行模仿訓(xùn)練，使映像由感性逐步向理性過渡，并把這種映像的理性思考內(nèi)貯在頭腦中，外化為一種技能。在以后的訓(xùn)練中，教師再指導(dǎo)學(xué)生把這種技能反復(fù)遷延，加深拓寬，使這種技能深深銘刻在頭腦中，達(dá)到操作程序自動(dòng)化，寫作的這種能力就形成了。

    從以上簡單分析可以看出，模仿是寫作訓(xùn)練的初級(jí)階段，僅僅停留在這個(gè)階段當(dāng)然培養(yǎng)不出寫作能力，但模仿卻是培養(yǎng)能力這個(gè)訓(xùn)練鏈條上必不可少的一環(huán)，是開始訓(xùn)練的最好方法。令人憂慮的是，至今還有許多同志對(duì)模仿的意義、作用認(rèn)識(shí)不足，盲目地反對(duì)模仿，錯(cuò)誤地跳越模仿，一開始就讓學(xué)生寫“主題鮮明、結(jié)構(gòu)完整、語言生動(dòng)”的文章，這種缺乏梯度的訓(xùn)練，怎么能使學(xué)生的寫作水平得到迅速提高呢？

    值得進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)的是，文章是寫作的結(jié)果，“法”隱藏在文字中，又和一些非“法”的東西相錯(cuò)雜，學(xué)生的悟性相對(duì)低一點(diǎn)，學(xué)習(xí)方法又不盡合理，要從文中剔出“法”來加以有意識(shí)的認(rèn)知、模仿、遷延以至熟練運(yùn)用，確實(shí)不是一件容易的事。所以，千百年來大部分讀書人常常因?yàn)槿狈�科學(xué)的指導(dǎo)跳不出書來而“淹死”在書中。改革開放需要迅速培養(yǎng)大批人才，僅靠學(xué)生自己“多讀多寫”絕對(duì)滿足不了社會(huì)對(duì)人才的需求。因此，如果說，封建社會(huì)把“多讀多寫”奉為金科玉律不必過多指責(zé)的話，在語文教改已取得不少成績的今天，為什么不應(yīng)該盡快實(shí)行一套更科學(xué)的方法？

    字庫未存字注釋：

        ＠①原字钅加郎

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