淺談問(wèn)題教學(xué)法在初中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

[作者]  陳伯懷

[內(nèi)容]

    語(yǔ)文教學(xué)在初中的學(xué)科教學(xué)中，有著舉足輕重的地位。就它擔(dān)負(fù)的任務(wù)而言，不僅要傳授漢語(yǔ)言的字、詞、句、篇及語(yǔ)法、邏輯、修辭等多方面的知識(shí)，而且要培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方面的能力，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行健康的思想教育和情感的陶冶。正因?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)繁重，它所占的教學(xué)課時(shí)是最多的，教師所化的精力也是最多的。然而，初中語(yǔ)文教學(xué)的客觀現(xiàn)實(shí)，總是不能令人樂(lè)觀：教學(xué)的“投入”與“產(chǎn)出”太不成比例──效益不高，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。黨的十一屆三中全會(huì)開(kāi)創(chuàng)的改革開(kāi)放以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)掀起了改革的浪潮，遼寧的魏書(shū)生、上海的錢夢(mèng)龍?jiān)诓�擊中取得了豐碩的成果。但是，這些在浪尖上閃光的東西，畢竟尚未在語(yǔ)文教學(xué)的廣闊陣地上普及，初中語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)的現(xiàn)狀未得到根本改觀。課堂內(nèi)“講風(fēng)”仍熾，依然是教師講也滔滔，學(xué)生聽(tīng)也默默。一作者介紹，二時(shí)代背景，三分析講解，四主題思想，五寫(xiě)作手法……，程式化的套路死死束縛著教師的手腳。筆者從長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中體會(huì)到，要提高語(yǔ)文教學(xué)的效益非沖破這套程式不可。

    那么，沖破舊的語(yǔ)文教學(xué)的模式，從教學(xué)操作的角度看，突破口在哪里呢？筆者認(rèn)為，突破口在于運(yùn)用好問(wèn)題教學(xué)法。

    什么是問(wèn)題教學(xué)法？筆者從本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從前蘇聯(lián)教學(xué)論專家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中的一段話中，可以見(jiàn)到答案的概貌：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來(lái)看，可以認(rèn)為問(wèn)題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生的探索活動(dòng)，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問(wèn)題和解決這些問(wèn)題（這種作法的問(wèn)題性水平較高），或由教師自己提出這些問(wèn)題并解決它們，在此同時(shí)向?qū)W生說(shuō)明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問(wèn)題性水平較低）�！瘪R赫穆托夫的這段理論概括，與我們對(duì)問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對(duì)問(wèn)題教學(xué)法本身可以作這樣的界定：?jiǎn)栴}教學(xué)法是這樣的一種教學(xué)方法，即教材的知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求和探索解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中，掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。

    當(dāng)我們基本明確問(wèn)題教學(xué)法的含義之后，初中語(yǔ)文教學(xué)中如何運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法，也就有了明晰的思路，這就是：

    第一，運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法，首先必須科學(xué)地設(shè)計(jì)問(wèn)題，使問(wèn)題包含著學(xué)生必須完成的比較繁重的智力操作的任務(wù)。例如，在《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》一文的教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生研讀該課文的第一個(gè)故事──松骨峰（書(shū)堂站）戰(zhàn)斗時(shí)，有一位教師設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生研讀和思考：在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢(shì)的對(duì)比是怎樣的？在提出這個(gè)問(wèn)題之后，要求學(xué)生從課文中按敵我雙方的地形、作戰(zhàn)前準(zhǔn)備時(shí)間、投入的兵力、使用的武器等方面，找出有關(guān)說(shuō)明并記在自己的課堂筆記本上。這樣，學(xué)生聚精會(huì)神地默讀尋找起來(lái)。這時(shí)候的學(xué)生，一方面進(jìn)行著從分析到歸納的思維活動(dòng)，另一方面，又從客觀事實(shí)上看到敵強(qiáng)我弱的態(tài)勢(shì)對(duì)比。當(dāng)學(xué)生完成了解答這第一個(gè)問(wèn)題的任務(wù)以后，教師緊接著提出第二個(gè)題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？從課文的哪些描寫(xiě)中可以找到我軍取勝的根本原因？教師在這樣提出問(wèn)題之后，又讓學(xué)生自行默讀、探索，并要求把自己探索的結(jié)果寫(xiě)在自己的課堂筆記本上。當(dāng)教師觀察到學(xué)生基本完成這個(gè)問(wèn)題的解答之后，教師引導(dǎo)學(xué)生共同得出結(jié)論：松骨峰戰(zhàn)斗我志愿軍取勝的根本原因，在于用愛(ài)國(guó)主義和國(guó)際主義思想武裝起來(lái)的我軍的勇敢精神和英雄主義氣概。并由此進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，戰(zhàn)斗結(jié)束后，我軍營(yíng)長(zhǎng)視察戰(zhàn)場(chǎng)時(shí)看到我志愿軍壯烈犧牲的種種體態(tài)，就是志愿軍勇敢精神和英雄主義氣概的具體表現(xiàn)。在完成第二個(gè)問(wèn)題后，教師又提出第三個(gè)問(wèn)題：在松骨峰戰(zhàn)斗結(jié)束之后，我志愿軍營(yíng)長(zhǎng)在視察戰(zhàn)場(chǎng)時(shí)看到我志愿軍戰(zhàn)士一個(gè)個(gè)壯烈犧牲的體態(tài)，內(nèi)心是一種怎么樣的感情？我們自己  課文這一段描寫(xiě)時(shí)，對(duì)志愿軍又是一種什么樣的感情？經(jīng)過(guò)師生共議之后，教師要求學(xué)生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗(yàn)朗讀課文。

    很明顯，這位教師所提的三個(gè)問(wèn)題，本身都包含著學(xué)生智力操作的任務(wù)，三個(gè)問(wèn)題之間，又具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系：前個(gè)問(wèn)題的解決為后個(gè)問(wèn)題的提出作鋪墊，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的必然延伸和深化。但是，三個(gè)問(wèn)題又各有自己的側(cè)重點(diǎn)，第一個(gè)問(wèn)題著重要求學(xué)生從課文中直接找到知識(shí)點(diǎn)，并加以歸納；第二個(gè)問(wèn)題著重培養(yǎng)學(xué)生的分析和理解能力；第三個(gè)問(wèn)題著重培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗(yàn)?zāi)芰�和用朗讀來(lái)表現(xiàn)情感的能力。整堂課，知識(shí)的掌握，能力的發(fā)展，情感的培養(yǎng)，都是在教師所提問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生從自己的學(xué)習(xí)操作活動(dòng)中完成的，教學(xué)中學(xué)生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。

    同樣是《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》這一課文的教學(xué)，同樣是在講解松骨峰戰(zhàn)斗這一故事，有一位老師在運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法時(shí)，卻是這樣提問(wèn)的：在松骨峰戰(zhàn)中，美國(guó)鬼子的人數(shù)多不多��？美國(guó)鬼子用什么武器��？……如此等等，老師每提出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問(wèn)，問(wèn)題本身不包含學(xué)生智力操作的任務(wù)，從而使問(wèn)題本身沒(méi)有訓(xùn)練學(xué)生思維的價(jià)值，這樣的運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法，顯然是對(duì)問(wèn)題教學(xué)法的曲解和濫用�？陀^的事實(shí)對(duì)比告訴我們：?jiǎn)栴}教學(xué)法的運(yùn)用，關(guān)鍵在于問(wèn)題本身的科學(xué)設(shè)計(jì)，可見(jiàn)馬赫穆托夫提出“問(wèn)題性水平”的概念不是沒(méi)有道理的。教學(xué)中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題，問(wèn)題性水平高，即是指問(wèn)題所包含的學(xué)生智力操作的任務(wù)比較重，具有較高的訓(xùn)練學(xué)生思維的價(jià)值。問(wèn)題性水平低，即是指問(wèn)題所包含的學(xué)生智力操作的任務(wù)比較輕，甚至極少包含學(xué)生智力操作的任務(wù)，具有較低的甚至根本不具有訓(xùn)練學(xué)生思維的價(jià)值。當(dāng)然，問(wèn)題性水平高，必須有一個(gè)彈性限度，不能高到學(xué)生根本無(wú)法完成智力操作任務(wù)那樣一種程度。問(wèn)題性水平的高，應(yīng)高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，問(wèn)題性水平與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)就足夠了。否則，學(xué)生的智力操作難以啟動(dòng)，到頭來(lái)是徒勞無(wú)益。

    第二，運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法，必須由教師提出問(wèn)題為主，逐步轉(zhuǎn)到以學(xué)生提出問(wèn)題為主。語(yǔ)文教學(xué)老前輩葉圣陶先生說(shuō)得好：“教是為了不教”。其意思是，語(yǔ)文這門課，教師對(duì)學(xué)生的教，就是要把學(xué)生的語(yǔ)文能力發(fā)展起來(lái)，最后做到不需要教師教，學(xué)生能獨(dú)立地聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。語(yǔ)文教學(xué)要達(dá)到這一步，沒(méi)有培養(yǎng)起學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己提出問(wèn)題，自己解決問(wèn)題的能力，是絕對(duì)不行的。在語(yǔ)文教學(xué)中，運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法，由老師提出問(wèn)題，意味著“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”這一環(huán)節(jié)是由老師完成的，不是學(xué)生自己完成的，如果老是停留在老師提出問(wèn)題這樣的水平上，問(wèn)題教學(xué)法的功能發(fā)揮就受到很大的限制。

    為了使問(wèn)題教學(xué)法的功能得到最大程度的發(fā)揮，筆者認(rèn)為，教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)更多地放到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力上來(lái)。是否能做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵又在于促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷“生疑”。我國(guó)北宋時(shí)期的著名教育家張載論及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法時(shí)，提出了“學(xué)則需疑”的原則，指出“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣。”“在可疑而不疑者，不曾學(xué)”。南宋時(shí)期著名教育家朱熹，進(jìn)一步發(fā)展了張載的觀點(diǎn)，說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑。有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)�！薄白x書(shū)始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑。過(guò)了這一番后，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)�！睆�、朱兩人在這里提出的是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的一條規(guī)律：學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對(duì)知識(shí)的掌握是從生疑到解疑釋疑的必然過(guò)程。用今天的話來(lái)說(shuō)，就是從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題的必然過(guò)程。這條學(xué)習(xí)規(guī)律的提出，對(duì)于教學(xué)尤其是對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)是很有指導(dǎo)價(jià)值的，但問(wèn)題在于，學(xué)生在學(xué)習(xí)中生疑──發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本領(lǐng)，不可能是先天具有的，也不可能是主觀自生的，只能依靠教師來(lái)培養(yǎng)。筆者認(rèn)為抓住以下幾點(diǎn)做法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生“生疑”──發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本領(lǐng)是十分重要的。

    其一是用點(diǎn)撥的方法，促使學(xué)生于無(wú)疑處生疑。例如魯迅作品《故鄉(xiāng)》這一篇課文，課文中的閏土有這樣一句話：“非常難。第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠……�！庇袀�(gè)教師是這樣點(diǎn)撥的：閏土最小的孩子幾歲了？這么小的孩子應(yīng)該是上學(xué)讀書(shū)的時(shí)候，但卻要他來(lái)做勞動(dòng)的幫手，這是什么原因呢？這么小的孩子都做勞動(dòng)幫手了，可閏土一家為什么還是吃不夠？這么一連串的幾個(gè)問(wèn)題，撥亮了學(xué)生的心靈，他們立即表露出驚奇的眼神，仿佛在說(shuō)：原來(lái)這一句話里還潛伏著這么多的問(wèn)題，怎么我都沒(méi)有想到呢？在語(yǔ)文教學(xué)中這樣的點(diǎn)撥所起的作用，與其說(shuō)是代學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，倒不如說(shuō)是鞭策學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)，促其在今后的讀書(shū)中自己生出疑問(wèn)來(lái)。

    其二是用引導(dǎo)對(duì)比的手段，促使學(xué)生從生疑到解疑。例如，筆者在教陳毅同志的詩(shī)《梅嶺三章》第一章時(shí)，我先把這一章板書(shū)在黑板上：

    斷頭今日意如何？創(chuàng)業(yè)艱難百戰(zhàn)多。

    此去泉臺(tái)招舊部，旌旗十萬(wàn)斬閻羅。

    教這一首詩(shī)，首先要讓學(xué)生體驗(yàn)詩(shī)作者抒發(fā)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命情懷和誓將革命干到底的英雄氣概。但是，我故意不作分析講解，卻又在這首詩(shī)旁板書(shū)了項(xiàng)羽的《垓下歌》和鄒容的《無(wú)題》兩首詩(shī)：

    垓下歌    項(xiàng)羽

    力拔山兮氣蓋世。時(shí)不利兮騅不逝。

    騅不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！

    無(wú)題    鄒容

    一朝淪地獄，何日掃妖氛。

    陰間當(dāng)待我，南北幾新墳。

    筆者板書(shū)完畢，對(duì)三首詩(shī)創(chuàng)作背景略作解說(shuō)后，讓學(xué)生反復(fù)吟誦幾遍，然后問(wèn)學(xué)生：“你們讀了這幾首詩(shī)，引起的心理體驗(yàn)有什么不同？陳毅同志的詩(shī)與其它兩首比較起來(lái)，你有什么特別的感受？原因是什么？”學(xué)生因?yàn)橛辛藢?duì)比，從“同一背景下創(chuàng)作的詩(shī)歌為什么給人不同的感受？”──生疑，到“詩(shī)歌是表達(dá)思想感情的，但由于時(shí)代不同、階級(jí)不同、胸懷不同，因而表達(dá)的思想感情也就不同”──解疑。

    教陳毅同志的這一首詩(shī)，第二個(gè)教學(xué)任務(wù)是要使學(xué)生理解詩(shī)歌的語(yǔ)言特點(diǎn)和音韻特點(diǎn)。筆者先把陳毅同志原詩(shī)后面兩句改成這樣：

    只要還有一口氣，誓將革命干到底。

    學(xué)生把原詩(shī)和經(jīng)我改動(dòng)的詩(shī)一對(duì)比，就說(shuō)：“這樣一改，味道就變了，”筆者追問(wèn)：“變了味道的原因在哪里？”學(xué)生又從對(duì)比中悟出：詩(shī)歌的語(yǔ)言是“形象”的，它是用想象和聯(lián)想來(lái)表達(dá)思想感情的，沒(méi)有“形象化的語(yǔ)言，詩(shī)歌就不成其為詩(shī)歌了，詩(shī)味也就沒(méi)有了。”這樣一對(duì)比，一分析，學(xué)生比較具體地懂得了詩(shī)歌的又一特征。緊接著，筆者讓學(xué)生把陳毅同志這首詩(shī)的每一句末尾的一個(gè)字都注上拼音，并讓學(xué)生找找規(guī)律，然后把這首詩(shī)歌念幾遍。學(xué)生一注二找三念，詩(shī)歌的又一特征──押韻和節(jié)奏也就具體地掌握起來(lái)了�？傊�，實(shí)踐表明，引導(dǎo)學(xué)生作對(duì)比，不失為培養(yǎng)學(xué)生生疑解疑的重要手段。久而久之，學(xué)生自己會(huì)形成一種學(xué)習(xí)的心理定勢(shì)──從對(duì)比中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。

    其三是不斷強(qiáng)化學(xué)生的提問(wèn)動(dòng)機(jī)，養(yǎng)成敢于提問(wèn)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成善于提問(wèn)的能力。在教學(xué)過(guò)程中，敢不敢提問(wèn)，學(xué)生處在不同的年齡階段，似乎有明顯的變化：學(xué)生處在小學(xué)階段，天真爛漫，無(wú)所顧忌，什么問(wèn)題都敢提，所以人們說(shuō)，好奇好問(wèn)是孩子的天性。但隨著年齡的增長(zhǎng)，一方面，閉鎖心理逐漸發(fā)展起來(lái)，心里的疑問(wèn)（包括學(xué)習(xí)上的疑問(wèn)），不愿展示在班級(jí)的眾人面前；另一方面，愛(ài)面子，愛(ài)虛榮等不健康心理也滋長(zhǎng)起來(lái)，由于怕人家笑話，又不敢提問(wèn)。所以從初中到高中，學(xué)生在課堂上的提問(wèn)漸漸減少了。在初中的語(yǔ)文教學(xué)中，為了鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，可以用古今中外學(xué)者愛(ài)好質(zhì)疑提問(wèn)的實(shí)例啟發(fā)和開(kāi)導(dǎo)學(xué)生，使他們懂得質(zhì)疑提問(wèn)不但是好學(xué)上進(jìn)的表現(xiàn)，而且是取得學(xué)業(yè)進(jìn)步的關(guān)鍵，特別要使他們懂得，能提出問(wèn)題意味著自己已經(jīng)理解了問(wèn)題的一半，讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)實(shí)際體味“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”的古訓(xùn)。另個(gè)，教師在對(duì)待學(xué)生提問(wèn)的處理上應(yīng)該是多鼓勵(lì)多引導(dǎo)，不要因?yàn)閷W(xué)生提出的問(wèn)題質(zhì)量不高而表現(xiàn)出厭煩的情緒。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生敢于提問(wèn)的習(xí)慣形成之初，提問(wèn)質(zhì)量不高的現(xiàn)象是不可避免的，如學(xué)生提出的問(wèn)題過(guò)于細(xì)小和瑣碎，學(xué)生提出的問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)等等。筆者在自己的教學(xué)實(shí)踐中碰到上述情況從不指責(zé)，而是因勢(shì)利導(dǎo)，及時(shí)指出毛病并恰當(dāng)引導(dǎo)，對(duì)提問(wèn)提得好的同學(xué)，及時(shí)表?yè)P(yáng)；另一方面，對(duì)凡是提問(wèn)的學(xué)生，都給于記分鼓勵(lì)，用打分的方法強(qiáng)化學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)。根據(jù)學(xué)生提問(wèn)情況分析學(xué)生提問(wèn)質(zhì)量不高，往往是學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容尚未仔細(xì)研讀造成的，于是筆者提出了“明確目標(biāo)、仔細(xì)研讀、瞻前顧后，探微發(fā)疑”閱讀十六字訣，指導(dǎo)學(xué)生自己閱讀課文。要求他們對(duì)課文從字到詞、從詞到句、從句到段、從段到篇細(xì)細(xì)體察。要求他們從這個(gè)熟讀精思的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。筆者教學(xué)上的這一舉措，明顯促進(jìn)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的質(zhì)量提高。例如《荔枝蜜》一文，課文的絕大部分都是寫(xiě)蜜蜂釀蜜，最后，突然寫(xiě)農(nóng)民在田間的辛勤勞動(dòng)。學(xué)生由于預(yù)習(xí)時(shí)的熟讀精思，許多學(xué)生馬上理解并指出課文的作者明寫(xiě)蜜蜂釀蜜，暗寫(xiě)農(nóng)民辛勤勞動(dòng)，蜜蜂釀蜜只是農(nóng)民辛勤勞動(dòng)的隱喻。又如《普通勞動(dòng)者》一文，課文寫(xiě)將軍和小李合作抬土，起先是將軍走前面，因?yàn)閷④娡饶_不靈便，經(jīng)過(guò)爭(zhēng)執(zhí)是小李抬前面，可文章結(jié)尾處，將軍說(shuō)道：“快，快掌好舵，我這火車頭要開(kāi)啦！”顯然，將軍又抬前面了，學(xué)生由于仔細(xì)研讀，很快發(fā)現(xiàn)了作者在這里所作的獨(dú)具匠心的安排。

    當(dāng)筆者以較大的篇幅來(lái)談培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力時(shí)，或許有人會(huì)懷疑這樣做是否值得。筆者認(rèn)為是完全值得的，這是因?yàn)�，語(yǔ)文教學(xué)并不意味著把課文所包含的知識(shí)由教師嚼爛喂給學(xué)生就可以了，相反地，語(yǔ)文教學(xué)的根本目的是要培養(yǎng)起學(xué)生的語(yǔ)文基本能力。而自行發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，這是眾多語(yǔ)文能力中最最基本的能力。這種基本能力，不僅在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)期能發(fā)生遷移，即從語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)遷移到其它一切學(xué)科的學(xué)習(xí)中去，而且在學(xué)生走向社會(huì)，進(jìn)入生產(chǎn)崗位和科研崗位之后，能遷移到一切情景中去。華裔美籍科學(xué)家李政道博士曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“最重要的是會(huì)提出問(wèn)題，否則將來(lái)就做不了第一流的工作�！眹�(guó)外教育家有一種說(shuō)法：學(xué)生智力發(fā)展水平就是他提出問(wèn)題的水平，問(wèn)題的深度即智力的高度。假如我們從語(yǔ)文基本能力遷移的角度看問(wèn)題，從學(xué)生一輩子受益的角度看問(wèn)題，那么，在語(yǔ)文教學(xué)中不遺余力地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的能力，是大大值得的。

    第三，運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法，應(yīng)該貫徹綱舉目張的精神，以問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用帶動(dòng)其它教學(xué)方法的運(yùn)用。語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，正如本文開(kāi)頭提到的，具有多樣性和綜合性的特點(diǎn)。任務(wù)的多樣性決定了方法的多樣性，任務(wù)的綜合性決定了方法的綜合性。因此，把問(wèn)題教學(xué)法孤立起來(lái)，以為用它可以完成語(yǔ)文教學(xué)的一切任務(wù)，以致于排斥其它方法的運(yùn)用，這顯然是不正確的，我們之所以把問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用看作是帶動(dòng)其他教學(xué)方法運(yùn)用的綱，是因?yàn)樵诳陀^事實(shí)上，學(xué)生的思維活動(dòng)一般總是從問(wèn)題開(kāi)始的，而學(xué)生的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)都是圍繞著問(wèn)題解決進(jìn)行的。因此，問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用對(duì)其它教學(xué)法的帶動(dòng)作用也是必然的。這種帶動(dòng)作用至少可以概括為以下幾點(diǎn)：

    其一，問(wèn)題教學(xué)法對(duì)其它教學(xué)方法的運(yùn)用起穿針引線的串聯(lián)作用。例如本文在前面提到的《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》中松骨峰戰(zhàn)斗故事教學(xué)的過(guò)程中，第一個(gè)問(wèn)題“在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢(shì)的對(duì)比是怎樣的？”要學(xué)生默讀思考，把教學(xué)中的默讀方法串聯(lián)進(jìn)來(lái)了；第二個(gè)問(wèn)題“松骨峰戰(zhàn)斗我軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？”要學(xué)生討論，則又把“討論法”串聯(lián)進(jìn)來(lái)了；第三個(gè)問(wèn)題“在松骨峰戰(zhàn)斗結(jié)束之后，我軍營(yíng)長(zhǎng)在視察戰(zhàn)場(chǎng)時(shí)目睹我志愿軍戰(zhàn)士一個(gè)個(gè)壯烈犧牲的體態(tài)，內(nèi)心是一種什么樣的感情？”在讓學(xué)生與營(yíng)長(zhǎng)產(chǎn)生感情共鳴之后，要學(xué)生帶著情感體驗(yàn)朗讀這段課文，這樣又把朗讀教學(xué)法串聯(lián)進(jìn)來(lái)了。由此可見(jiàn)，用問(wèn)題教學(xué)法把其它教學(xué)方法串聯(lián)起來(lái)，可以起到相得益彰的作用。

    其二，問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用也為其它教學(xué)方法的運(yùn)用開(kāi)辟道路。比如目前許多教師傳統(tǒng)的講讀正在逐步向“導(dǎo)讀”轉(zhuǎn)移。對(duì)“導(dǎo)讀”來(lái)說(shuō)，學(xué)生自讀是基礎(chǔ)，教師的引導(dǎo)是關(guān)鍵。學(xué)生在自己學(xué)習(xí)新課文時(shí)，必然會(huì)有舊的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的參考，當(dāng)原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新教材之間存在差距時(shí)，就會(huì)構(gòu)成學(xué)習(xí)心理上的矛盾。教師需要在學(xué)生產(chǎn)生矛盾時(shí)，注意誘發(fā)，幫助解決這些矛盾，才能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)向前發(fā)展。而整個(gè)導(dǎo)讀過(guò)程，從某種角度來(lái)說(shuō)，實(shí)質(zhì)上就是問(wèn)題教學(xué)法中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。“導(dǎo)讀”法最終的教學(xué)目標(biāo)和筆者前面給問(wèn)題教學(xué)法界定的“讓學(xué)生在尋求探索解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中、掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力”基本一致的，所以可以這么說(shuō)，問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用實(shí)際上也為“導(dǎo)讀”法及其它教學(xué)方法進(jìn)行探索，開(kāi)辟道路。

    當(dāng)然，盡管問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用可以把其他教學(xué)法的運(yùn)用串聯(lián)起來(lái)，可以為其它教學(xué)方法的運(yùn)用開(kāi)辟道路，但是，其他各種教學(xué)方法都有自己獨(dú)立的作用，問(wèn)題教學(xué)法是代替不了其他教學(xué)方法的。譬如說(shuō)，目前語(yǔ)文教學(xué)學(xué)術(shù)界公認(rèn)，學(xué)生的閱讀能力是由認(rèn)讀能力、理解能力、吸收能力、速讀能力、語(yǔ)感能力和鑒賞能力等六大要素組成的，這些能力的培養(yǎng)任務(wù)，都有相應(yīng)的相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)方法來(lái)承擔(dān)。如速讀能力，必須通過(guò)默讀和朗讀的反復(fù)訓(xùn)練，才能形成起來(lái)�？傊�，在語(yǔ)文教學(xué)中，怎樣的問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用把其它教學(xué)方法的運(yùn)用串聯(lián)起來(lái)，形成每堂課的教學(xué)方法的最佳組合，是有待深入研究的一個(gè)問(wèn)題。

    筆者從八六年開(kāi)始連續(xù)在二屆初中學(xué)生中進(jìn)行問(wèn)題教學(xué)法的探索。經(jīng)過(guò)訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生了濃厚的興趣，閱讀寫(xiě)作能力有長(zhǎng)足進(jìn)步，多人在市級(jí)以上競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)，其中一人獲全國(guó)一等獎(jiǎng)（作文），一人獲全國(guó)優(yōu)秀作品獎(jiǎng)，一人獲三等獎(jiǎng)。語(yǔ)文畢業(yè)考平均80分以上，升學(xué)考平均90分以上，均處市屬中學(xué)前列。學(xué)生智能素質(zhì)得到極明顯的提高，學(xué)生口頭表達(dá)能力強(qiáng)，工作能力強(qiáng)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、討論問(wèn)題、爭(zhēng)論問(wèn)題，三年中一直在各學(xué)科、各項(xiàng)工作中進(jìn)行得廣泛而熱烈。全校教師一致認(rèn)為這兩個(gè)班善于思維、課堂活躍、風(fēng)氣好，學(xué)生自學(xué)、自治、自理能力強(qiáng)。

    實(shí)踐證明，語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用問(wèn)題教學(xué)法是非常必要的，它能使學(xué)生變得聰明、有才智，從而為學(xué)好語(yǔ)文知識(shí)和各門學(xué)科奠定了智力基礎(chǔ)�，F(xiàn)在不少人都把眼光盯在教材的改革上，想從教材的改革上來(lái)提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。教材固然重要，但筆者認(rèn)為教法更為重要，一部好的教材可以把它教“死”；反之，一部較差的教材也可以把它教活、教好，關(guān)鍵在于怎么教。語(yǔ)文教學(xué)出路在于教法的更新，而問(wèn)題教學(xué)法不失為一種有效的好方法。

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