中小學信息技術與課堂教學整合誤區(qū)分析

孫眾 余勝泉

　　摘要：目前我國中小學在新課程標準的實施下，加強了推進信息技術與課程整合的實施力度，強調在各學科的教學過程中積極運用信息技術。雖然信息技術與課程整合的觀念能夠在一些地區(qū)被廣大教師所接受，但是在大部分學校的實踐過程中還是普遍存在著這樣那樣的誤區(qū)。作者通過對這些現象的分析，指出了目前中小學信息技術與課程整合中應注意的問題和發(fā)展的方向。

　　關鍵詞:信息技術 整合 誤區(qū)

　　1999年我國啟動基礎教育課程改革，其間多次征求各方面意見后，進一步修改成為各學科課程標準，于2001年7月出版。這也就宣布了原來一直被人們所熟悉的教學大綱一詞將變?yōu)闅v史名詞，以后將由課程標準來指導我國中小學的課程改革。

　　新課程標準與原有教學大綱最大的改變是不再以學科知識體系構建課程的思路和方法，而是從符合學生學習特點和需要出發(fā)、從學生的生活經驗出發(fā)，以學科的人文性，綜合性，實踐性為特征來構建新型課程體系，并且在課程內容和課程實施建議等方面都做出了相當大的調整。體現出“以學生為主體”、“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力為核心”，“信息技術與課程整合”的教育理念。

　　在學習新課程標準時，聯系目前國內開展的以“學科教學改革，創(chuàng)新精神培養(yǎng)，實踐能力訓練，信息技術運用”為內涵的學科“四結合”教學改革試驗研究，我們感受到“四結合”項目的教改思想在多個方面都能很好地和課程標準相呼應，并且在試驗的一些重點課題中已經做出了一些有益的甚至是成功的嘗試，從“四結合”的理論基礎的建立到信息技術與課程整合具體教學模式的探索方面，“四結合”所做的工作和課程標準的主導思想是一致的，因此在開展課題研究時，更加感到在標準指導下深入開展學科“四結合”教改具有重大理論及實踐意義。但在指導試驗學校進行教學實踐的過程中，我們發(fā)現了眾多學校存在著對信息技術與課程整合的理解及操作誤區(qū)。這些誤區(qū)的存在某種程度上阻礙了教育信息化的發(fā)展進度，易使課程標準在實施過程中偏離正確的方向。

　　一、對學生的主體地位理解的誤區(qū)

　　在多媒體與網絡技術為核心的信息技術環(huán)境下，在建構主義學習理論指導下的教學活動更能充分體現出學生在學習中的主體地位。它包含在學習情境下，學生自主探究，合作交流，主動質疑，提高自身信息素養(yǎng)，提高判斷事物，解決問題的能力，培養(yǎng)良好思維習慣多個方面。但由于一些教師對學生主體地位的理解存在偏差，認為只要在學習過程中盡可能地讓學生多說多做就是在發(fā)揮學生的主體作用。這種觀念集中體現在以下幾個方面。

　　 1、片面地理解培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的含義

　　關于信息素養(yǎng)的準確定義，理論界有不同的看法。但大致包括信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用、對信息內容的批判與理解能力、及融入信息社會的態(tài)度和能力。這些能力的綜合體現才是全面的信息素養(yǎng)，而非在一些課中，教師要求學生“能夠運用搜索引擎找到某一篇相關的文章”，這樣就說能達到培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)的目的。這只是其中的一個方面。在實際的教學中，對學生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)還應注意訓練他們在短時間內對大量信息的快速瀏覽能力、把握文章重點的能力、提練主要觀點的能力、評價分析綜合表述的能力、下載發(fā)布信息的能力。新課程標準中同樣十分關注學生在教學中運用信息技術的能力，如查閱資料、瀏覽網絡、收集信息，利用現代信息技術進行個別化教學，進行探索性學習等。因此要全面的理解信息素養(yǎng)并能正確地引導學生進行學習。

　　2、對學生思維方式的誤導

　　在信息時代，學生以一種非傳統(tǒng)的方式接受知識，獲取信息，思考評價，解決問題。正確的數字化學習的思維方式對于學生一生都有很重要的作用。尤其網絡信息容量巨大，同時也良莠不齊,有的只是對某一問題的觀點羅列，有的則帶有片面性甚至誤導性，那么這種數字化學習的能力培養(yǎng)就要求學生能夠站在較為客觀的立場進行分析，再結合自身的知識結構做出相應的判斷。但有的教師只是提出“從網站找出一條信息來表達或證明你的觀點即可”。這種引導學生分析學習資料的思維方式就帶有誤導。它易使學生人云亦云，甚至以偏概全,有礙其正確判斷，有理有據地分析事物的能力。如果教師連邏輯思維，辯證思維等都無法對學生進行正確訓練的話，那么培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維就更無從談起了。

　　3、對教學相關知識掌握程度及方法的誤解

　　在學習新知識前，讓學生利用一些學習資源進行適當的預習以建立舊知與新知之間的聯系是必要的。但是這種準備是基于學生為達到意義建構的知識點的補充與強化上，而非為教師更好地開展這堂課的教學而做的一種準備。因此，對于學生事先預習的教學相關知識，應以內化為學生的一種能力或知識水平來體現是恰當的。但在有些課上學生讀事先準備好的材料，而從他們的反映來看，這種知識的預習沒有給他們帶來某種程度的深入理解或提高，而是一字一句地機械地讀。讀的學生沒有領會，聽的學生也不會有很多收獲。這種預習就是低效率的無甚實際意義的學習。對于學生通過網絡或CAI課件進行與教學內容相關的擴展閱讀，有些教師則認為這個環(huán)節(jié)可有可無，只要教學任務保證完成就可以了。實際上這部分知識是滿足不同層次學生學習需要的必要補充，是保持學生個性化學習的必要手段，是對教學內容的必要拓展。因此教師對于擴展閱讀的指導及幫助也不容忽視，從某個方面講，這個環(huán)節(jié)對于學生能力的提高遷移會發(fā)揮更重要的作用。

　　4、對于協(xié)作學習的操作誤區(qū)

　　國際21世紀教育委員會面對未來教育的挑戰(zhàn)，提出教育必須圍繞四種基本能力來培養(yǎng)新一代。這四種基本能力也被稱做四大支柱，即學會認知、學會做事、學會合作、學會生存。合作在分工越來越精細，對專業(yè)知識要求越來越嚴格的二十一世紀是成功的必備條件。 協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。協(xié)作可以有小組協(xié)作確定主題，分組合作，協(xié)作收集資料，合作完成作品，合作解決問題等多種方式。在各學科課程標準中更是無一例外地強調要培養(yǎng)學生的協(xié)作學習能力。如《物理課程標準》中指出，“在現代社會生活中和科學工作中，個人之間和團體之間的交流與合作是十分重要的。教師在安排科學探究活動中，要注意學生這方面良好素質的形成�！比欢�目前在大部分教學實際中，學生分組進行學習的形式比較常見，但是在一段時間的小組學習過后，教師請小組長或一位組員進行匯報，而這個觀點并非組內成員的共識，而是學生個人的觀點表述。基于任務的分工不明確，交流缺乏，沒有觀點的交鋒，沒有良好的組織和總結，只是為了分組而分組的現象較為普遍。

　　5、主體絕對化傾向

　　在傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學結構中，教師是教學進程的控制者，教學活動的設計者、實施者，這種傳承多年的主宰課堂的教學方式為我國廣大教師普遍接受。而現在強調充分發(fā)揮學生的主體作用，就是改變傳統(tǒng)教學中的教師全權控制為新型教學環(huán)境下盡量實現學生的主體地位的回歸。這是大部分教師能達到的學生主體作用時的理解。然而有些教師在實際教學中卻把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師的作用。這種極端化的傾向在一些對信息技術不太了解或對新型教學結構掌握得不太好的教師中存在著。于是在教學中出現了放手讓學生在網絡中自學而不進行監(jiān)控，讓他們在討論區(qū)中自由發(fā)言而不圍繞主題的現象。不但信息技術環(huán)境下數字化學習的優(yōu)勢沒有發(fā)揮出來，連傳統(tǒng)教學中教學任務的完成，必要的師生情感交流，教師人格魅力的熏陶都等丟失殆盡。

　　二、發(fā)揮教師在信息技術學習環(huán)境下主導地位的誤解

　　學生成為學習的主體，并不等于放棄教師的主導作用。在信息技術學習環(huán)境下，教師要定位為教學情境的創(chuàng)設者，學生運用信息技術進行學習的指導者，學習工具運用的幫助者，協(xié)作學習的組織者，意義建構的促進者。尤其是中小學學生的認知水平較低，自制力有限，那么以多媒體和網絡資源為主的信息技術學習環(huán)境下，教師的主導地位就更加重要了。

　　1、 教學情境創(chuàng)設偏離教學目標

　　建構主義理論十分強調在教學中要創(chuàng)設情境，語文特級教師李吉林老師提出的“情境教學法”在教學實施過程中的確也取得了相當好的效果。因此目前很多教師都進行教學設計時都要“創(chuàng)設情境”。然而我們發(fā)現，這中間有一部分教師并沒有真正理解教學情境創(chuàng)設。教師們一昧追求在課堂開始階段用CAI課件放出與本課學習內容相關的視音頻材料即為創(chuàng)設教學情境，如果沒有多媒體的支持就感到無所適從，無法創(chuàng)設情境。這樣的指導思想下的情境創(chuàng)設就會出現偏離教學目標的現象。其實情境的創(chuàng)設可以有多種方式。適當的多媒體材料可以輔助實現創(chuàng)設情境、教師的語言渲染、激發(fā)學生想象、生活實例列舉等都可以創(chuàng)設情境。遵循的原則可以參考《化學課程標準》中所規(guī)定的：“創(chuàng)設學習情景可以增強學習的針對性，有利于發(fā)揮情感在教學中的作用，激發(fā)學生的興趣，使學習更為有效。在創(chuàng)設學習情景時，應力求真實、生動、直觀而又富于啟迪性�！�

　　2、重活動形式，輕活動效果

　　課堂中的教學活動要和本節(jié)課的教學目標密切相關，所有的教學設計要圍繞教學目標進行。教師在設計學生的活動更要準確地體現教學重點，且能體現出學生在活動參與中的理解、表達能力的培養(yǎng)，活動參與后達到意義建構的程度即活動效果。然而很多課堂教學中我們發(fā)現有些教師花了很多力氣設計的活動，只重視活動形式，而忽視了活動效果。以一堂初一英語課“節(jié)日”為例，教師設計了學生在課堂上表演了中秋節(jié)、龍舟節(jié)、元霄節(jié)三個節(jié)日。學生根據上網查詢的資料及自己已有的對節(jié)日的理解表演了這三個節(jié)日，但是沒有達到預期的效果。原因一沒有體現出某節(jié)日最核心的風俗特點，如中秋節(jié)不應只表現嫦娥和吳剛相聚的故事，龍舟節(jié)是賽手們自劃競賽中體現力量、友誼的比賽，在學生活動中只是做出劃船的樣子來是沒有辦法體現出來的；原因二是沒有達到學科教學中讓學生加工、概括、表達學習材料的能力的目的，一個學生拿著事先準備好的講稿在讀，另一個學生放幻燈片,其他的學生在演啞劇，課堂氣氛很熱鬧，但教學目的沒有達到，原因三是一些常用的技術設計、操作上也要對學生提供幫助。如不易頻繁使用過于嘈雜的聲音、主題頁的設計盡量簡潔、加強對材料的提練總結等。

　　3、過度重視知識、能力主導，忽視態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)

　　在加強對“知識的理解，能力的培養(yǎng)”的要求下，教學實踐中教師基本都能做到或有意識做到對學生的知識、能力的培養(yǎng)，但是對于學生的情感態(tài)度，價值觀的培養(yǎng)卻被很多教師忽視或認為根本不必要�！芭囵B(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是教學的重要內容，不應把它們當做外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。”[1]。而在很多的課堂教學中，即使是一些做為示范課的課堂教學中，我們都鮮見情感態(tài)度、正確的價值觀的導向。課堂的縱深度差，對學生的知識傳授、能力培養(yǎng)的“教書”目的達到了，但是沒有完成“育人”的目的。

　　4、 對學習評價的重視度不夠

　　在各科課程標準中，都把評價做為重要的部分進行專門論述。“評價的目的是為了全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展。評價也是教師反思和改進教學的有力手段�！� [2] “形成性評價和總結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。實施評價，應注意教師的評價、學生的評價與學生間互相評價相結合�！� [3]“強調評價的診斷和發(fā)展功能，弱化評價的甄別和選拔功能�！盵4]然而課堂教學中我們很難看到有效評價的身影。即使有，大部分也表現為教師為了闡明某個觀點讓同學間互評后的總結式點評，更多的則直接采用傳統(tǒng)教學中的試卷式或測驗式的總結性評價。

　　三、對于學習資源的誤解

　　1、 對網絡資源過分依賴，忽視其他教學資源

　　從來就不存在萬能媒體或唯一媒體。這種觀點在教育技術領域里經過多年的誤區(qū)產生及爭論后，早已有了這樣一個定論。網絡亦然。它在教學中發(fā)揮著越來越重要的作用的確因為它具有很多優(yōu)點。但是作為提供學習資源來講，網絡不是唯一的，生活中還有很多其他資源可以利用。如《語文課程標準》中界定語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，教科書、教學掛圖、其他圖書報刊、影視廣播、網絡，報告會、辯論會、戲劇表演、圖書館、布告欄、標牌廣告等等。自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以為語文課程的資源。其他學科也是這樣。因此對于資源的調用不應只局限于網絡資源的查詢。不能認為信息技術就是網絡技術，只有網絡資源才是唯一的資源或最好的資源。

　　2、 資源低水平重復建設，優(yōu)秀資源不能共享

　　在信息時代的學習中，資源的重要性得到很多教師的認同。學生只有占有大量的資源才有可能對學習內容有比較全面的深入的了解，才有可能開展更加富有成效的學習。但是對資源重視的觀念再一次走在了對資源重視的現實前面。在大部分的省市的大部分學校中，低水平地重復建設開發(fā)資源的現象比比皆是，優(yōu)秀教學資源無法實現校際共享甚至校內共享。由于沒有良好的組織和正確的指導，教師們在尋找合適的教學資源的過程中疲于奔命，收效甚微，苦惱不已。

　　3、 過份偏重于素材性資源

　　很多教師在網絡環(huán)境下進行教學時，只是把通過搜索引擎上找到的相關網頁資源提供給學生，大量素材性的資源羅列在一些。對于無關信息的過濾工作沒有做，對于與學習主題的相關的資源分類的工作也沒有進行。放手讓學生到互聯網上學習的時候，大部分學生獲得的都是無層次、不系統(tǒng)、針對性差的素材性資源。另外有些教師也要求學生閱讀網絡資料，但是只要按照教師事先劃好的條框、詳細的問題條目等進行填表式的回答即可，并認為這樣就是完成了對資源的學習過程。我們說這樣的資源是穿上了計算機的衣服的厚本教科書，知識易產生被割裂理解的效果，最終于教學無補，與自主，探究、合作式的學習要求是不相符合的。

　　4、 只重視物質資源，忽視人力資源

　　一提起學習資源，絕大部分教師反映的是物質資源或信息資源，在前面語文課程標準中提到的資源也大都是這種類型。這些資源獲取比較方便，而且也較為常見。但是人力資源的重要性也不應忽視。教師可以讓某方面有特長或經驗的學生為其他的學生提供幫助，可以通過建立與本地區(qū)的其他學校甚至國外的一些學校建立起學習伙伴關系，發(fā)揮不同地域不同層次的專家、教師、學生的優(yōu)勢，把這些都納入到本地學生的人力資源系統(tǒng)之中，在網絡技術等手段的幫助下更好地進行信息技術與課程整合。

　　四、對于技術支持方面的誤解

　　1、 唯技術主義，過度依賴技術支持

　　在任何情況下，教師都不應過度依賴于技術。這種現象一般表現為兩個方面。一是對硬件的過度依賴。有些教師認為所有需要運用的技術環(huán)境都能隨時保證不出差錯，否則課就沒辦法上。我們說這只能是一種理想狀態(tài)。如果有技術的支持，我們能夠做到信息技術在課堂中不同作用的發(fā)揮。但是如果因為這樣那樣的硬件環(huán)境的制約，導致出現無法按已定教學設計方案進行實施，那么教師的應變能力要提高，而且要具備處理常見問題、排除常見故障的能力，以保證教學正常進行。二是對于計算機教師的過度依賴。認為“這些計算機教師理所當然要包辦與計算機相關的一切工作”的想法也是一種誤解。有些技術運用如網絡環(huán)境下的網絡教學平臺或多媒體教學系統(tǒng)，簡單的教學軟件的開發(fā)等都應是學科老師自身應具備的能力。

　　2、 重精品型軟件，輕實用型軟件

　　計算機輔助教學軟件是教師都很熟悉的詞匯了，在各自的教學實踐中這些軟件也都在發(fā)揮著不同的作用。但是隨著對教學軟件重視程度的提高及各級各類軟件評選活動的增多，我們發(fā)現很多學校出現了重評選型的精品軟件，忽視教學實用型軟件的傾向。于是出現了有評選活動時，學校集中幾個教師用幾個月甚至更長的時間來制作開發(fā)精品軟件參評，這個軟件幾乎就完成了它的使命。我們認為教學實用型軟件應該成為課堂中CAI的主流。教師要能在較短的開發(fā)周期內自己制作教學軟件，只有能在日常教學中運用到的教學方法才是真正有效的。對于這種軟件要求不必特別美觀，也不必有很高的技術含量，信息也不必特別豐富，涵蓋知識點也不必很多，只要能夠成為學生認知工具或情感激勵工具，教學中發(fā)揮到實用，管用，好用的作用即可。

　　3、 技術排斥觀

　　雖然大部分教師對信息技術與課堂教學整合持接受認可的態(tài)度，并且愿意在這方面多接受一些新觀點，進行一些嘗試。但是我們也發(fā)現技術排斥的觀點也在一部分人中存在著。他們認為以中國教育的現行體制及經濟現狀，信息技術與課程整合根本無法實現。計算機或校園網擺在那里裝樣子、趕時髦可以，應付上級的一些硬性要求、檢查評估、家長的要求等也可以，而從“愛護學生”、“保證教學進度” 的角度看則是不宜采用的。這種觀念在一些校領導中更為常見。雖然人數相對較少，但是這種觀點產生的不良效果在某所特定的學校中卻是絕對的。

　　4、技術特色組合不當

　　隨著科技的發(fā)展及各種各樣教學軟件的推陳出新，很多新技術進入了課堂。如多媒體網絡教室管理平臺，網絡教學支撐平臺，資源平臺，VOD校園點播系統(tǒng)等等。這些軟件再加上許多新媒體如視頻投影儀、實物投影、液晶投影，無線傳聲器等，再加上原有的錄音機，電視機（很多學校直接用背投式電視）等常規(guī)媒體，一時之間教室也幾乎被“武裝到牙齒”。然而我們發(fā)現有使用這些技術的時候，有的教師并沒有真正掌握這些技術。他們或對其一知并解，不了解某種技術的長處、短處何在，最大特點是什么，在教學中有什么特長等，因此無法把這些媒體或技術很好地組合起來以達到教學效果最優(yōu)化，導致技術特色組合不當，教學應用程度較低，無法發(fā)揮其最大效用。

　　引用文獻

　　[1]《語文課程標準》 北京師范大學出版社，2001年7月
　　[2]《數學課程標準》 北京師范大學出版社，2001年7月
　　[3]《語文課程標準》 北京師范大學出版社，2001年7月
　　[4]《地理課程標準》 北京師范大學出版社，2001年7月

　　參考書目
　　1、何克抗，《主導-主體的教學結構》，http://www.etc.edu.cn/論著選摘
　　2、李克東，《數字化學習》，《電化教育研究》，2001年第2期
　　3、語文，數學，物理，化學，地理等學科課程標準，北京師范大學出版社，2001年7月
　　4、李建平，《新課程標準，讀你的感覺象春天》，《中國教育報》，2001年6月6日第二版

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