教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)

　【內(nèi)容提要】現(xiàn)有教師在職教育雖形勢(shì)多樣，但效果頗難如愿，多數(shù)參與培訓(xùn)的教師依然很難將所培訓(xùn)的知識(shí)和技能應(yīng)用到日常課堂之上。以“課例”為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育——行動(dòng)教育模式，既利于提高課堂教學(xué)實(shí)效，又利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
【摘  要  題】教師教育
【關(guān)  鍵  詞】教師/行動(dòng)教育/課例
　　　　一、困惑與思考
　　　　1.問(wèn)題與困惑
　　教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩和研討會(huì)等等，所有這些形式都要面對(duì)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問(wèn)題。實(shí)際上，大部分教師在參與了這類(lèi)培訓(xùn)后，都感到很難把所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現(xiàn)象，國(guó)內(nèi)有，國(guó)外也存在。
　　　　2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論
　　國(guó)際文獻(xiàn)表明，解決理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移的做法主要有下述兩種：
　　(1)結(jié)合課例（注：本報(bào)告中的課例是指一個(gè)實(shí)際的教學(xué)例子，課例學(xué)習(xí)活動(dòng)是圍繞一節(jié)課的課前、課中、課后所做的一系列討論。）的同事互助指導(dǎo)(peercoaching)。西方學(xué)者喬依斯和許瓦斯(Joyce  &  Showers,1982)（注：Joyce,B,&  Showers,B.(1982).The  coaching  of  teaching.Educational  Leadership,40(1)）的一項(xiàng)實(shí)證研究表明，學(xué)校內(nèi)教師之間的相互聽(tīng)課和指導(dǎo)能使教師將在職培訓(xùn)所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常課堂上。研究者對(duì)兩組參與了三個(gè)月課程的在職培訓(xùn)的教師進(jìn)行對(duì)比研究，其中一組教師所在的學(xué)校在培訓(xùn)期間推行了同事之間相互聽(tīng)課和指導(dǎo)，而另一組教師所在的學(xué)校則沒(méi)有這樣的活動(dòng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組有75%教師在日常的課堂中能有意識(shí)地、而且比較有效地應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)和技能，后一組則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。以后的幾項(xiàng)研究（注：如Signh,K.&  Shifflette,L.M.(1996).Teachers'Perspectives  on  Professional  development.Journal  of  Personnel  Evaluation  in  Education,10(2)）也都發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)同事之間互助指導(dǎo)的效果明顯超過(guò)單元式的工作坊。
　　目前，美國(guó)、香港等地的一些學(xué)者正據(jù)此在中小學(xué)推廣同一層級(jí)教師之間的互助支援，認(rèn)為這樣做既能避開(kāi)上司對(duì)下屬評(píng)鑒考績(jī)的“干擾”，又能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。“相觀而善之謂摩”，相互聽(tīng)課有利于縮小課程發(fā)展與教師實(shí)踐之間的落差，可以引發(fā)藝術(shù)切磋與教學(xué)研究，長(zhǎng)此以往又可以促成研討與培訓(xùn)一體化的校本發(fā)展機(jī)制。然而，根據(jù)我國(guó)內(nèi)地長(zhǎng)期以來(lái)教研活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國(guó)課程發(fā)展大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒(méi)有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，沒(méi)有專(zhuān)家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會(huì)自囿于同水平反復(fù)。
　　(2)案例教學(xué)方法(case  methods  of  teaching)。案例教學(xué)法是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問(wèn)題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移，這種方法最早運(yùn)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院的科普蘭將其使用于工商管理人才的教學(xué)中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來(lái)成為整個(gè)哈佛大學(xué)培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才的重要特色之一。20世紀(jì)90年代以后，案例討論被移用于教師培訓(xùn)，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)(lesson  study)。
　　教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，教師職業(yè)雖然也有一般職業(yè)的若干共同特征，畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者不同。比如說(shuō)后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書(shū)面?zhèn)�案討論的方式很能有所建樹(shù)，而前者還需在反復(fù)討論中做行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見(jiàn)效。國(guó)外、國(guó)內(nèi)的事實(shí)業(yè)已告訴人們，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。
　　　　3.我們的思考——“行動(dòng)教育”
　　教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是靠實(shí)踐性知識(shí)保障的，教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。實(shí)踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之中，更多地與個(gè)體的思想和行動(dòng)過(guò)程保持著一種“共性”關(guān)系；它又是情境性的和個(gè)體化的，難以形式化或通過(guò)他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。我國(guó)眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長(zhǎng)歷程無(wú)一例外地顯示：在“課堂拼搏”中的“學(xué)會(huì)教學(xué)(learning  how  to  teach)”，是他們成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。
　　綜合文獻(xiàn)研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和對(duì)改革實(shí)踐的深入洞察，我們關(guān)于教師在職教育的思考是：①保持同事之間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；②保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為自省的全過(guò)程反思。于是，我們?cè)谕ǔ５慕處熍嘤?xùn)形式之外提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡(jiǎn)稱(chēng)“行動(dòng)教育”。
　　　　二、計(jì)劃與行動(dòng)
　　　　1.從教師的需求出發(fā)
　　如今對(duì)教師怎樣教學(xué)生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強(qiáng)調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點(diǎn)。那么培訓(xùn)者培訓(xùn)教師，是否也應(yīng)當(dāng)尊重被培訓(xùn)者的主體地位，把教師的需求作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)呢？恰巧在這點(diǎn)上，以往的培訓(xùn)出了毛病。因此，人們已經(jīng)建議把教師培訓(xùn)改稱(chēng)為教師教育，甚至認(rèn)為稱(chēng)教師學(xué)習(xí)更妥當(dāng)。
　　本課題研究之初，我們?cè)鴮?duì)青浦區(qū)部分中小學(xué)311名教師作問(wèn)卷調(diào)查（有效問(wèn)卷295份），其中兩個(gè)結(jié)果引起了我們的關(guān)注。
　　　　(1)教師需要有課例的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)
　　“在課程教學(xué)改革的過(guò)程中，怎樣的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的幫助最大？”統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C.課改專(zhuān)家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)(36.7%)；D.身邊經(jīng)驗(yàn)豐富：教師在教材教法方面的指導(dǎo)(35.7%)；E.同事之間對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的切磋交流(21.6%)。選擇很少的是B：與同事共同閱讀理論材料并相互交流(2.8%)；A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)(3.2%)。其中，受教師歡迎的C、D、E指導(dǎo)方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項(xiàng)均無(wú)具體課例，從中不難得出一個(gè)結(jié)論：教師需要有課例的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。
　　附圖
　　圖1　教師需要什么樣的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)
　　　

　(2)教師需要行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思
　　“哪種聽(tīng)課、評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大？”統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專(zhuān)家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，再聽(tīng)課、評(píng)課，指導(dǎo)改進(jìn)(57.7%)；聽(tīng)優(yōu)秀教師的課，參加討論并結(jié)合自己的數(shù)學(xué)實(shí)際加以應(yīng)用(24.6%)。選擇較少的是：與和自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ?tīng)課討論(0.7%)；專(zhuān)家和優(yōu)秀教師聽(tīng)自己的課并點(diǎn)評(píng)(5.9%)；聽(tīng)優(yōu)秀教師的課并聽(tīng)專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)(11.1%)。有意思的是，老師們的選擇傾向恰好使選項(xiàng)占比分成了多、少兩類(lèi)：少的一類(lèi)只有討論、點(diǎn)評(píng)而沒(méi)有行為跟進(jìn)，多的一類(lèi)既有討論、點(diǎn)評(píng)又有與自己教學(xué)實(shí)際結(jié)合的行為跟進(jìn)。然而，教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思。
　　　　(3)教師的需求在過(guò)程中提升
　　在行動(dòng)過(guò)程的訪談中，不止一位老師對(duì)我們說(shuō)：“理論是我們最缺乏的�！币膊恢挂晃唤萄袉T反映：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，補(bǔ)上理論這一課很重要�！�
　　教育家經(jīng)常提醒專(zhuān)業(yè)工作者要注意引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)理性地思考問(wèn)題，不要小看理論思維。其實(shí)，從教師的需求出發(fā)不僅指要尊重教師的個(gè)體需要，而且還應(yīng)該重視教師職業(yè)所承載的社會(huì)需要，其中也包含對(duì)本專(zhuān)業(yè)的理性關(guān)懷。
　　　　2.我們的計(jì)劃
　　基于教師的需求與本報(bào)告開(kāi)頭所述的思考，我們運(yùn)用了假設(shè)演繹與逆推溯因等方法（注：假設(shè)演繹與逆推溯因科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式，它要求研究者在所設(shè)想的多路演進(jìn)的邏輯推理過(guò)程中敏銳地抓住那些具有必然聯(lián)系的邏輯鏈條，由此建構(gòu)新的假說(shuō)，然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)并修正它。詳見(jiàn)顧泠沅著.教學(xué)實(shí)驗(yàn)論.教育科學(xué)出版社1994年版第66-69頁(yè).），提出如圖2所示的實(shí)施“行動(dòng)教育”的基本模式。我們認(rèn)為要解決教師成長(zhǎng)中存在的突出問(wèn)題，需要構(gòu)建一個(gè)以課例為載體的、強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)的操作系統(tǒng)。“行動(dòng)教育”該是怎樣的模式，在我們的行動(dòng)開(kāi)始之初，這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)在頭腦中反復(fù)醞釀，隨著研究的推進(jìn)，這個(gè)模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。
　　附圖
　　圖2　“行動(dòng)教育”的基本模式
　　于是，我們?cè)谇捌谡{(diào)查研究的基礎(chǔ)上，以上海青浦區(qū)為基地，制定了在該區(qū)試驗(yàn)“行動(dòng)教育”基本模式的行動(dòng)計(jì)劃，該計(jì)劃從2002年的1月起實(shí)施：
　　　　(1)準(zhǔn)備階段（2002年1月—2月）
　　①組建課題組，商議研究計(jì)劃，落實(shí)研究器材
　�、谶x6所中小學(xué)、4門(mén)學(xué)科（中學(xué)數(shù)學(xué)、物理，小學(xué)數(shù)學(xué)、自然常識(shí)）作為樣本，每門(mén)學(xué)科選對(duì)應(yīng)的有經(jīng)驗(yàn)教師和職初教師作為研究課的執(zhí)教教師
　　③全體人員會(huì)議，在正式行動(dòng)前開(kāi)展方法培訓(xùn)
　　　　(2)行動(dòng)階段（2002年3月—7月）
　　①原行為階段觀課，深入訪談
　�、诜謱W(xué)科會(huì)議，討論新設(shè)計(jì)階段的課
　�、坌略O(shè)計(jì)階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)
　�、荛_(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查
　�、菪滦袨殡A段觀課，深入訪談，多次調(diào)整教學(xué)行為
　�、奕�體人員會(huì)議，比較、分析三階段課的差異和變化
　　　　(3)總結(jié)階段（2002年5月—9月）
　　①交流總結(jié)會(huì)
　�、谔幚頂�(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫(xiě)報(bào)告
　�、勖嫦蚪逃�界的報(bào)告與研討活動(dòng)
　　　　3.行動(dòng)要點(diǎn)
　　為了使本研究充分體現(xiàn)“行動(dòng)教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結(jié)合的全過(guò)程反思的特點(diǎn)，課題組由以下人員組成：中小學(xué)教師繼續(xù)教育上海研究中心和上海市教育科學(xué)研究院的研究人員、青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院的教師、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)專(zhuān)業(yè)的博士研究生、青浦區(qū)參與學(xué)校的校長(zhǎng)和教師。這樣的人員結(jié)構(gòu)，可以充分發(fā)揮作為專(zhuān)業(yè)研究的主體——研究人員、教研人員、專(zhuān)家教師，與作為教學(xué)行動(dòng)的主體——一線教師相結(jié)合的互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)。
　　本研究為了要探析一些深層次的問(wèn)題，如在“行動(dòng)教育”過(guò)程中，教師的理念與行為是如何發(fā)生變化的？因此，數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問(wèn)卷，小組討論錄音，課堂錄像和研究人員的現(xiàn)場(chǎng)觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識(shí)產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對(duì)教師、學(xué)生和專(zhuān)家的深入訪談等。在這個(gè)過(guò)程中，課題組共組織了100多次學(xué)習(xí)、研討活動(dòng)，30多次個(gè)別與團(tuán)體訪談，整理編輯了50余萬(wàn)字的文字資料、150多小時(shí)的錄音和24節(jié)課堂錄像資料，拍攝了100多幅照片。
　　所有的方法都服從于一定的目的。本項(xiàng)研究具有比較鮮明的行動(dòng)研究的特點(diǎn)。它是關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的，在教師教學(xué)中進(jìn)行的，為了提高教師實(shí)踐智慧的研究。這種行動(dòng)研究，既不是某一種理論的簡(jiǎn)單驗(yàn)證，又不是某個(gè)流派的實(shí)際示范，而是以科學(xué)研究為手段，致力于解決教師在職培訓(xùn)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這也是研究構(gòu)想的出發(fā)點(diǎn)。研究中我們?cè)谶\(yùn)用行動(dòng)研究方法的同時(shí)又引進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)模式，使之具備雙重機(jī)制——既能改善教師的教學(xué)行為，又能為建立科學(xué)假說(shuō)或理論構(gòu)想提供素材。
　　　　三、課例為載體
　　我們的“行動(dòng)教育”以探究性理解水平的教學(xué)為行動(dòng)的目的，為此選擇中小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)科的4個(gè)“課例”作為首批研究對(duì)象，旨在從中探尋并揭示有效提升教師實(shí)踐智慧、促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的運(yùn)作方式與規(guī)律。在此過(guò)程中，研究者與教師親密合作，發(fā)展學(xué)與教的策略，教師則一面從事實(shí)際教學(xué)，一面從事教學(xué)研究，一面在工作過(guò)程中接受在職教育，而且將三個(gè)方面有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。
　　這一部分先對(duì)4個(gè)課例做一個(gè)概要的介紹，使教師與研究者在共同制作課例中出現(xiàn)的困惑與差距，教師在理念與經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)之下的行為自省、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)、扎根理論建立等過(guò)程有一個(gè)背景式的展示。
　　　　1.從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過(guò)程
　　　　——小學(xué)數(shù)學(xué)《有余數(shù)的除法》
　　荷蘭弗賴(lài)登塔爾(Freudenthal)數(shù)學(xué)教育研究所的達(dá)朗其(Jan  de  Lange,1996)在國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)(ICME-8)的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課：81名學(xué)生家長(zhǎng)出席家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷樱康谝活?lèi)學(xué)生動(dòng)手?jǐn)[桌子；第二類(lèi)學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類(lèi)學(xué)生直接套用算式去做。實(shí)際上，三類(lèi)學(xué)生中只有第二類(lèi)才在真正體驗(yàn)“數(shù)學(xué)化”的含義。
　　讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)化，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中感受從具體到形式的抽象過(guò)程，是現(xiàn)代小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革所強(qiáng)調(diào)的重要理念。本次研究，小學(xué)數(shù)學(xué)研究小組選擇了“有余數(shù)的除法”這個(gè)內(nèi)容，試圖讓教師體悟小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革這一理念。
　　研究從分析教師原有經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，采用錄像帶分析技術(shù)對(duì)這課堂進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)至少有三處涉及理念與行為問(wèn)題：
　�、儆鄶�(shù)概念的建立。教師從上課一開(kāi)始就“糾纏”于區(qū)分“等分除”、“包含除”等枝節(jié)問(wèn)題，而未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn)。
　�、谠嚿獭＝虒W(xué)中教師習(xí)慣于按部就班，強(qiáng)調(diào)用乘法口訣作為試商的“拐棍”——“括號(hào)里最大能填幾”，如3×(　)＜7，致使程式化的計(jì)算訓(xùn)練替代了對(duì)試商本來(lái)意義的理解。
　　③尋找規(guī)律：余數(shù)一定要比除數(shù)小。教師讓學(xué)生觀察下列一組有余數(shù)除法的橫式：  
16÷5=3……1
17÷5=3……2
18÷5=3……3
19÷5=3……4

　　
　　然后問(wèn)：“余數(shù)1、2、3

、3與除數(shù)5哪個(gè)大？”由此引導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)”余數(shù)小于除數(shù)的規(guī)律，貌似尋找規(guī)律，學(xué)生實(shí)際并未動(dòng)多少腦筋。
　　在教師與研究者共同經(jīng)歷了完整的“行動(dòng)教育”過(guò)程之后，課堂發(fā)生了顯著的變化——數(shù)學(xué)教學(xué)向兒童生活回歸，原來(lái)的繁瑣變?yōu)楹?jiǎn)明，原來(lái)的程式化訓(xùn)練變?yōu)轶w驗(yàn)數(shù)學(xué)化的過(guò)程。改進(jìn)后課的教學(xué)思路如圖3所示：
　　附圖
　　圖3
　　●對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“數(shù)學(xué)就是生活”。根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，“除法就是分豆子”，教師由此得到啟發(fā)：7顆豆子平均分到3個(gè)盤(pán)子里，那個(gè)分剩下來(lái)不夠再分的豆子數(shù)就是“余數(shù)”，盤(pán)子里試著放豆子的過(guò)程就是“試商”。這里，從實(shí)物到算式是“形式化”的過(guò)程，從算式運(yùn)算返回到實(shí)物解釋是“尋找意義”的過(guò)程。數(shù)學(xué)化就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排，是穿行于實(shí)物與算式之間的形式化過(guò)渡。
　　學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)數(shù)學(xué)化的過(guò)程，不僅加深了對(duì)“有余數(shù)的除法”的理解，而且很快找到了算式運(yùn)算中的規(guī)律。當(dāng)教師讓學(xué)生思考被除數(shù)、除數(shù)、商和余數(shù)之間有什么關(guān)系時(shí)，學(xué)生不僅能說(shuō)出“除數(shù)乘商加余數(shù)等于被除數(shù)”，還能有把握地說(shuō)出“余數(shù)一定比除數(shù)小”。教師又問(wèn)為什么，學(xué)生答道，“如果余數(shù)比除數(shù)大，就是分剩的豆子數(shù)比盤(pán)子數(shù)多，那么每個(gè)盤(pán)子至少還可以再分到一顆豆子”。這番建立在學(xué)生理解基礎(chǔ)上的對(duì)話多么好啊，其意義決不同于“猜謎游戲”般的問(wèn)答。
　　●小學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)，從實(shí)物到算式存在著一道鴻溝，如何讓學(xué)生掌握“有余數(shù)的除法”的算式運(yùn)算，優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)為該課的改進(jìn)提供了寶貴的支持。這就是：先讓學(xué)生動(dòng)手分豆子，然后不用盤(pán)子，在腦中分豆子，如此多次之后，學(xué)生便會(huì)比較順利地越過(guò)上述鴻溝。經(jīng)分析，這一設(shè)計(jì)符合布魯納“三個(gè)操作”的認(rèn)知理論（圖4）。其中腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實(shí)物操作”到“符號(hào)操作”的中介。
　　附圖
　　圖4　“腦中分豆子”與布魯納的認(rèn)知理論
　　“表象操作”的作用在數(shù)學(xué)教學(xué)中并不鮮見(jiàn)，比如在退位減法"23-8=?"的教學(xué)中，學(xué)生的思維表現(xiàn)出多種水平：
　　附圖
　　其中，停留于第一、第二種水平的學(xué)生“只會(huì)動(dòng)手做，不會(huì)動(dòng)腦想”，從第二種到第三種是關(guān)鍵的一步，學(xué)生通過(guò)表象操作，越過(guò)這一步，才能達(dá)到計(jì)算自動(dòng)化，或靈活運(yùn)用多種方法并說(shuō)出算理（見(jiàn)左圖）。
　　●改進(jìn)后，課堂的師生語(yǔ)言行為也有了很多變化，下面是用“弗蘭德師生語(yǔ)言互動(dòng)分類(lèi)”方法對(duì)“余數(shù)比除數(shù)小”這一數(shù)學(xué)片段所做的比較（表1與圖5）。
　　　　表1　讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”期間師生語(yǔ)言互動(dòng)時(shí)間的分布
　　附圖
　　注：學(xué)生小組討論，改進(jìn)前為115″,27.2%；改進(jìn)后為135″,32.9%。
　　  附圖
　　圖5　師生語(yǔ)言互動(dòng)狀況的變化
　　從表1和圖5中可以清楚地看出，改進(jìn)后師生語(yǔ)言互動(dòng)出現(xiàn)了下述情況：(1)課堂靜止或不理解⑩、教師指示或命令⑥與批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為⑦的時(shí)間下降為零，教師演講⑤、學(xué)生按老師要求表述⑧的時(shí)間在明顯減少；(2)教師提問(wèn)④、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)⑨的時(shí)間在明顯增加，教師接納學(xué)生感覺(jué)①的時(shí)間也有上升。由此可見(jiàn)，教師的教學(xué)理念與行為有了明顯的改變。
　　　　2.從告訴事實(shí)到組織觀察
　　　　——小學(xué)自然《淀粉》片段“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色”
　　現(xiàn)代自然科學(xué)課程理念指明，親自經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑，因此課程應(yīng)教給學(xué)生科學(xué)加工的方法，給他們提供一種思想工具，這樣，學(xué)生就會(huì)更接近地了解作為科學(xué)特點(diǎn)的探索精神了。
　　小學(xué)自然“淀粉”是一堂帶有實(shí)驗(yàn)的課，其中“淀粉遇碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色”是一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容。按照以往的教學(xué)方式，教師通常是拿出事先準(zhǔn)備的淀粉，在告知學(xué)生淀粉的性質(zhì)之后，做一個(gè)教學(xué)演示：將碘酒滴在淀粉上，驗(yàn)證淀粉的特性——遇碘酒會(huì)變成藍(lán)紫色。
　　參加我們行動(dòng)計(jì)劃的X老師，她上的課與以往相比已經(jīng)有所改變。在她的課上，學(xué)生被調(diào)動(dòng)起來(lái)，不停地隨著教師的指示動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)�？墒�，如果仔細(xì)分析，學(xué)生的行為實(shí)際上是對(duì)教師指令的被動(dòng)回應(yīng)：把指定的液體（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之產(chǎn)生一種預(yù)定的變化（變成藍(lán)紫色）。這樣做，看似讓學(xué)生觀察與探究，實(shí)質(zhì)上仍然停留在“告訴事實(shí)，驗(yàn)證結(jié)論”的水平，學(xué)生沒(méi)能親身經(jīng)歷主動(dòng)觀察與分辨的學(xué)習(xí)活動(dòng)，思維活動(dòng)投入量明顯不足。
　　●針對(duì)上述情況的改進(jìn)課，使用的“液體”增至黃酒、醬油、碘酒3種，“物品”改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種，然后放手讓學(xué)生在各種“液體”與各種“物品”之間一對(duì)一“找朋友”——哪種“液體”碰到哪種“物品”會(huì)發(fā)生新的顏色變化？教師組織學(xué)生觀察，學(xué)生通過(guò)親自分類(lèi)、親自鑒別，從而發(fā)現(xiàn)淀粉特有的性質(zhì)。下面是一名學(xué)生的觀察結(jié)果記錄單。如所周知，分類(lèi)與觀察是科學(xué)探究的第一步，學(xué)會(huì)運(yùn)用這種分類(lèi)、鑒別的思想工具比知道某個(gè)特定的性質(zhì)更為重要，改進(jìn)課在達(dá)到這一目標(biāo)上有所突破。
　　附圖
　　學(xué)生連線的作業(yè)單
　　●改進(jìn)前后的課有沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別？對(duì)此，我們根據(jù)兩堂課所作實(shí)驗(yàn)的有關(guān)記錄材料將其甄別為教師的演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生的模仿實(shí)驗(yàn)和探索實(shí)驗(yàn)三類(lèi)，并對(duì)所用時(shí)間及占比做統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2所示。
　　　　表2　三類(lèi)實(shí)驗(yàn)所用時(shí)間及占比
　　附圖
　　從表中數(shù)據(jù)可以清楚地看出：在改進(jìn)后的課中，學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)的時(shí)間占比從原來(lái)的9.50%增到到65.41%，而相應(yīng)的學(xué)生模仿實(shí)驗(yàn)的時(shí)間占比卻從原來(lái)的73.14%減到了零，變化十分明顯。
　　●這種通過(guò)主動(dòng)觀察、分類(lèi)，鑒別物品特征與性質(zhì)的學(xué)習(xí)方法，其效果還體現(xiàn)在后續(xù)的學(xué)習(xí)之中。在“水能爬高嗎？”一課中，學(xué)生完成了一項(xiàng)更為精彩的“有結(jié)構(gòu)的探究”：
　�、賹⒉ＡО�、粉筆、細(xì)沙柱、玻璃細(xì)管、宣紙等插入紅色水中，學(xué)生按“能爬高”與“不能爬高”對(duì)物品進(jìn)行分類(lèi)。
　�、趯W(xué)生用放大鏡觀察“能爬高”物品的共同特征：有小孔或縫隙。教師歸納，這就是“毛細(xì)現(xiàn)象”。
　�、蹖W(xué)生把3支粗細(xì)不一的玻璃細(xì)管插入紅色水中，觀察發(fā)現(xiàn)：管子越細(xì)水爬得越高。一塊玻璃片不行，“不能爬高”，但在兩塊玻璃片的一端插入小木棒，制造縫隙，觀察發(fā)現(xiàn)：縫隙越小水爬得越高，而且還呈現(xiàn)了一條“漂亮”的曲線（可供兒童長(zhǎng)大后進(jìn)一步研究）。
　　④學(xué)生用毛細(xì)現(xiàn)象解釋酒精燈燃燒、樹(shù)枝插在紅色水中插久了變色的原因。
　　“科學(xué)是探求意義的過(guò)程”（愛(ài)因斯坦）。作為一種學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，探究活動(dòng)關(guān)注的重點(diǎn)是圍繞解決問(wèn)題，采用一定的方法問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生的探究是需要方法引導(dǎo)的，這種引導(dǎo)將經(jīng)歷“有結(jié)構(gòu)的探究→指導(dǎo)性探究→自由的探究”的過(guò)程，逐步放開(kāi)。
　　一位外國(guó)教育專(zhuān)家觀看了這堂課后，興奮地說(shuō)：“我終于看到了兒童真實(shí)的探究。這里真是課堂改進(jìn)的天堂�！�

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