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品德形成的滯后性
透視現(xiàn)實的教育教學(xué)過程，我們不難得出一個結(jié)論：品德的形成總是落后于知識的掌握，甚至學(xué)習(xí)極富于教育性的知識，也未能使學(xué)生隨之產(chǎn)生相應(yīng)的行為。
教師的苦心仿佛已付諸東流，這種現(xiàn)象動搖著教師的信心，甚至使教師放棄應(yīng)有的努力，因此研究品德形成的滯后性，對于加強(qiáng)德育是很有意義的。
一、品德形成滯后的原因
1．品德形成的過程性
品德形成的基本過程是：主體的認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和行為系統(tǒng)相互作用，和諧發(fā)展，達(dá)于主觀特征和行為的穩(wěn)定的統(tǒng)一。只要三系統(tǒng)的相互作用導(dǎo)致三系統(tǒng)的和諧發(fā)展，最終導(dǎo)致主觀特征和行為的統(tǒng)一，品德就必然形成。在這個意義上說，品德形成過程是一個具有規(guī)律性的內(nèi)容。
從三個系統(tǒng)考察，學(xué)生獲得知識，即使是極富于教育性的知識，也不等于學(xué)生的思想，只有當(dāng)學(xué)生用知識表明自己的態(tài)度、觀點、主張時，知識才融入學(xué)生的思想，或曰轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的思想。思想是在人們思考問題時產(chǎn)生的，問題本身和主體的價值關(guān)系不是純?nèi)粏我坏�，正價關(guān)系和負(fù)價關(guān)系同時存在，使主體產(chǎn)生肯定性的、否定性的雙重思想，因而思想具有分散性和不穩(wěn)定性。和思想相聯(lián)系的情感、意志和行為也同樣具有分散性和不穩(wěn)定性。然而正是這種分散的、不穩(wěn)定的思想、情意和行為相互聯(lián)系、相互作用，使主體獲得不同體驗，通過自我評價和外部評價的比較和對認(rèn)知與行為的調(diào)節(jié)，逐步走向集中和穩(wěn)定形成信念。信念不是別的什么，信念就是堅信不疑的思想。信念具有集中性和穩(wěn)定性，和信念相聯(lián)系的情意和行為同樣具有穩(wěn)定性和集中性，這樣主體的主觀特征和自身的行為系統(tǒng)穩(wěn)定地統(tǒng)一起來，主體便形成了特定的品德。
品德形成的過程性決定了品德的形成落后于知識的掌握，使品德形成具有滯后性。這是產(chǎn)生品德形成的滯后性的內(nèi)部原因，即根本原因。
2．價值觀念多元化的影響
現(xiàn)代社會的發(fā)展形成了復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)，也使人們的價值觀念多元化，不同的個體擁有不同的價值標(biāo)準(zhǔn)和價值取向，對同一對象往往產(chǎn)生彼此不同的評價，甚至很難發(fā)現(xiàn)兩個個體的價值觀念是完全相同的，這是現(xiàn)代社會發(fā)展所產(chǎn)生的必然現(xiàn)象。當(dāng)然，只要社會的個體之間存在著共同的利益、共同的文化，也就必然存在共同的價值觀，對于這個群體的存在與發(fā)展，有的是積極的，有的是消極的，因而必須隨著社會的發(fā)展調(diào)整自己的價值觀念。在世界范圍內(nèi)，隨著國際交往，經(jīng)濟(jì)上彼此滲入，產(chǎn)生了諸多“接軌”現(xiàn)象，不同的價值觀產(chǎn)生激烈碰撞，使重視傳統(tǒng)的國家努力昂揚民族精神。然而價值觀念多元化業(yè)已成為現(xiàn)實。
價值觀念的多元化，對于學(xué)生品德的形成產(chǎn)生重大影響，使學(xué)生本來就分散、不穩(wěn)定的思想，更加難以集中、穩(wěn)定而形成信念。這是產(chǎn)生品德形成滯后性的外部原因。忽視或過分強(qiáng)調(diào)這個方面的原因，都會貽誤德育工作。
3．教學(xué)中存在著認(rèn)識脫離實際的基因
任何品德的形成，都要經(jīng)過實踐爐火的冶煉，然而在我們的教學(xué)中，存在著認(rèn)識脫離實際的基因。因為教學(xué)是以知識為認(rèn)識客體的，是以知識為基礎(chǔ)的，通過學(xué)習(xí)知識來推動學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生在教學(xué)中的.認(rèn)識過程是特殊的認(rèn)識過程，在教師主導(dǎo)作用下，通過教與學(xué)的相互作用，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的。因此，教學(xué)必須有自己的特殊環(huán)境。教學(xué)環(huán)境的特殊性要求將自身和社會大環(huán)境相對脫離開來，否則，教學(xué)就無法存在。因而在我們的教學(xué)里也就必然存在著認(rèn)識脫離實際的基因。這樣在教學(xué)中，一方面是品德認(rèn)識的迅速積累，另一方面是品德行為的“匱乏”，結(jié)果是坐而論道。品德是在行為過程中形成的，又是通過行為表現(xiàn)的，在這個意義上說，沒有習(xí)慣化的行為方式，就沒有品德的形成。只有使學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)、行為系統(tǒng)相互作用，才能和諧發(fā)展，才能達(dá)于穩(wěn)定的統(tǒng)一。在德育工作中，要克服認(rèn)知主義和行為主義的弊端，就必須堅持理論聯(lián)系的原則。
如果說品德形成的過程性和價值觀念多元化的影響，是產(chǎn)生品德形成的滯后性的一般原因，那么教學(xué)中存在著認(rèn)識脫離實際的基因，則是學(xué)校德育工作中，產(chǎn)生品德形成的滯后性的特殊原因。
二、合理地縮短品德形成的“滯后期”
1．品德形成的“滯后期”
品德形成的“滯后期”是指從學(xué)生獲得品德認(rèn)識始直到品德形成的時期。從認(rèn)知系統(tǒng)的發(fā)展來看，“滯后期”包括知識轉(zhuǎn)化思想和思想轉(zhuǎn)化為信念的時間之和。
研究品德形成的滯后性，不只是為了使教育者在理性高度上承認(rèn)滯后的必然性，更不是為德育工作中的“無可奈何”的心態(tài)尋找理論根據(jù)，而是把最大限度地發(fā)揮師生的主觀能動性，盡可能地、合理地縮短品德形成的“滯后期”作為研究的基本出發(fā)點。
品德形成的“滯后期”的長短，是一個彈性很大的量。首先表現(xiàn)在不同個體形成同一品德的過程長短不同；其次還表現(xiàn)在同一個體形成不同品德的過程長短不同。
“滯后期”作為一個彈性過程，向我們證明了如下結(jié)論：品德形成的“滯后期”是可以縮短的；但“滯后期”本身是不能消除的。
2．努力縮短品德形成的`“滯后期”
縮短品德形成的滯后期不僅是可能的，而且是必要的。因為品德形成的“滯后期”的縮短，意味著在盡可能短的時間內(nèi)提高學(xué)生的品德水平，實現(xiàn)德育目標(biāo)，意味著提高德育工作的效率。但縮短品德形成的“滯后期”又是有條件的。
第一，提高德育工作者的素質(zhì)
德育工作者在學(xué)校德育中起主導(dǎo)作用，德育工作者的素質(zhì)，直接關(guān)系到學(xué)校德育工作的效率。要縮短品德形成的“滯后期”，德育工作者必須有堅定的信念，有獻(xiàn)身于德育工作的熱忱，有透視、研究種種德育現(xiàn)象和把握本質(zhì)的能力，能處理好一元導(dǎo)向和觀念多元化這一矛盾的認(rèn)識準(zhǔn)備，有勇于創(chuàng)造，開拓新局面的探索精神，否則，縮短品德形成的“滯后期”，至多是一個良好的愿望。
第二，克服軟化德育工作的不良傾向
在升學(xué)機(jī)制的作用下，不少學(xué)校的德育工作被嚴(yán)重軟化�！罢f起來重要，干起來次要，忙起來不要”是人們對德育軟化的通俗概括。在德育嚴(yán)重軟化的氛圍中，德育機(jī)構(gòu)形同虛設(shè)，德育活動也只是走過場和應(yīng)付上級檢查，德育工作總結(jié)也有一套應(yīng)變之術(shù)，把學(xué)校方方面面的“典型事例”都作為德育工作成果的佐證。
用“累累碩果”掩蓋了軟化德育的現(xiàn)實。在這樣的環(huán)境中，品德形成的“滯后期”只會延長，而難以縮短�！吧龑W(xué)教育”向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，為克服軟化德育的傾向帶來新的契機(jī)，我們應(yīng)當(dāng)努力實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變。
第三，把握品德的三維結(jié)構(gòu)
主體的認(rèn)知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和行為系統(tǒng)，是形成品德的三維結(jié)構(gòu)。我們的德育過程要成為一個卓有成效的過程，就必須符合三維結(jié)構(gòu)特征的要求�！皶灾岳�，動之以情，導(dǎo)之以行”這一德育實踐的三維性正確地反映了品德形成的三維性。但在現(xiàn)實的德育工作中，依然存在兩種不良傾向，一是偏愛認(rèn)知，片面強(qiáng)調(diào)品德知識的傳授，忽視必要的行為引導(dǎo)，甚至忽視情感的激發(fā)。坐而論道，也許能培養(yǎng)出品德的鑒賞者，但很難培養(yǎng)出品德的踐行者。這種傾向主要存在于德育課程的教學(xué)中。二是忽視認(rèn)識引導(dǎo)，簡單規(guī)范行為。學(xué)生在沒有對行為意義產(chǎn)生內(nèi)心體驗時，就不得不接受行為要求，時常產(chǎn)生一種被教師強(qiáng)迫的感覺。這很難培養(yǎng)出自覺的品德踐行者。這種傾向主要存在于班主任的教育工作中。兩種傾向雖各執(zhí)一端，但它們之間是能夠彼此互補(bǔ)的，然而由于教育內(nèi)容不同、組織系統(tǒng)不同，往往班主任不知任德育課程的老師在講什么，德育課程教師也不知班主任在干什么，即使彼此溝通，也難以充分互補(bǔ)。只有克服上述現(xiàn)象，德育實踐結(jié)構(gòu)才能符合品德形成結(jié)構(gòu)的要求。
第四，突出學(xué)生在德育中的主體地位
品德形成過程是主體與環(huán)境相互作用的過程，是主體內(nèi)化行為規(guī)范并將行為規(guī)范外化為行為的過程，是主體在教師指導(dǎo)下塑造自我和改造自我的過程。學(xué)生只有真正成為品德和知識體驗者、品德行為的踐行者，即成為真正的德育主體，才能實現(xiàn)德育目標(biāo)。?在這個意義上說，?德育是地道的“通過自我”的教育，不“通過自我”的德育，是形式主義的德育，似乎學(xué)生處于德育之中，實則游離于德育之外，至多是“聽客”或“看客”，對教育活動采取自由放任的態(tài)度，很難產(chǎn)生積極性。這是學(xué)生在德育中失去主體地位的必然表現(xiàn)。要改變這種狀況，不能簡單地譴責(zé)學(xué)生，而是要樹立以學(xué)生為主體的德育思想。
總之，正視品德形成的滯后性，合理地、盡可能地縮短品德形成的“滯后期”，是德育工作者唯一正確的抉擇；遵循品德形成的過程性，研究德育，改革德育工作，是實現(xiàn)德育目標(biāo)的有效途徑。
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