高等教育的結(jié)構(gòu)變化

【內(nèi)容提要】本文從高等教育系統(tǒng)和大學這兩個層次分別論述了20世紀90年代以來日本高等教育的重大的結(jié)構(gòu)變化，并著重分析了產(chǎn)生這些變化的原因，包括大眾化、市場化和全球化這三個國際大趨勢及日本國內(nèi)的人口、經(jīng)濟和政策方面的變化等，最后指出這次結(jié)構(gòu)改革成功的關(guān)鍵是要建立一個嶄新的健全的高等教育評價系統(tǒng)。
【摘 要 題】比較教育研究
【英文摘要】In the
一、結(jié)構(gòu)變化與大趨勢
　　20世紀90年代，日本的大學和高等教育經(jīng)歷了巨大的結(jié)構(gòu)變化。這一變化至今還未結(jié)束。不，應當說才剛剛開始。這是自12世紀以來，大學在漫長的歷史過程中所經(jīng)歷的幾個世紀才有一次的大變化，并且它是世界歷史變化的一部分，至今還未能看到這次變化的終結(jié)點。造成這種結(jié)構(gòu)變化的基礎(chǔ)，是大眾化、市場化和全球化三大趨勢。這三大趨勢，發(fā)源于美國，傳播、波及到全世界，使得整個世界的大學和高等教育產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)性變化。因此，應當特別指出，首先要意識到這是一種美國化的現(xiàn)象，而不是別的什么。
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　　關(guān)于大眾化，毋庸贅述。起始于美國的高等教育規(guī)模擴張浪潮，20世紀60年代，波及到日本，并將加拿大、澳大利亞、韓國等卷入其中，80年代以后席卷歐洲各國，現(xiàn)在又廣泛蔓延到中國等新興國家。拿日本來說，20世紀70年代中期18歲人口高等教育入學率達到了37%-38%，大大超過了馬丁·特羅（1976年）所定的從精英階段跨入大眾化階段的指標。此后，由于在制定高等教育計劃時采取了抑制發(fā)展的政策，高等教育入學率出現(xiàn)過一段停滯期。但是，進入90年代以后，入學率再次急劇上升，1999年已達到49.1%，離進入普及階段50%入學率指標只一步之遙。然而，這個數(shù)字只包括大學和短期大學，如果再加上專修學校20%的入學率，日本實際已經(jīng)大大超越了普及階段的門檻。
　　根據(jù)特羅的學說，隨著規(guī)模擴張，發(fā)展進入新階段，從學生的意識到課程、大學內(nèi)部組織，還有高等教育制度與社會其他制度的接點，整個大學和高等教育系統(tǒng)都發(fā)生著性質(zhì)上的、結(jié)構(gòu)性的變化。這些變化首先從學生的價值意識開始，進而涉及到升學準備教育和入學選拔制度。系統(tǒng)中的“其他構(gòu)成要素與之相比變化速度要慢，有時還抵制變化。與規(guī)模擴大的決策、高等教育的定義、選拔的基準等主要由大學外部各種力量支配的要素相比，課程、管理運營的形態(tài)、教師的生涯、教學方法、學術(shù)的水平等等要素，則不完全由大學外部各種力量支配，而更多的是由大學內(nèi)部的各種力量來決定。這種內(nèi)部變化的過程，無論其好壞，可以說顯示了極其保守的一面。這種保守性的根源—在大學管理運營的方式，二在大學教授自身的特性和傾向，舍此而無他”。（1976年，第84-91頁）
　　20世紀60年代日本的經(jīng)驗清楚地證明了特羅理論的正確性。60年代末期大學紛爭風波的原因，不能不認為是由于高等教育入學率的急劇上升，學生們的升學意識也發(fā)生了變化，即上大學從少數(shù)人的特權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄶?shù)人的權(quán)利。另外，高中入學普及化與此有著密切關(guān)系，它提高了普通科升學比例，使升學準備教育大眾化，但卻回避了入學者選拔制度的改革。70年代，考慮到入學考試競爭過于激烈，開始引入共同第一次大學入學考試制度，并推進推薦入學制。正如1971年中央教育審議會的咨詢報告（“四六報告”）強調(diào)的那樣（教育事情研究會，1992年），隨著大學和高等教育系統(tǒng)由精英階段邁向大眾化階段，結(jié)構(gòu)變革迫在眉睫。然而“大學內(nèi)部各種力量”的抵抗非常強勁，變革的課題一再推延，直到90年代才真正提上議事日程。
　　20世紀90年代是高等教育入學率再次急劇上升的時候，大家都看得很清楚了。日本高等教育大眾化階段的課題尚未解決，又迎來了向普及階段過渡的時期。1991年大學審議會發(fā)表咨詢報告《關(guān)于大學教育的改善》，以此為契機，大學內(nèi)部結(jié)構(gòu)真正開始變化，這也表明要求變革的“大學外部各種力量”的壓力已經(jīng)超過了臨界點。
　　　�。ǘ�）市場化
　　大學和高等教育，在包括其發(fā)祥地歐洲在內(nèi)的多數(shù)國家，基本上是由國家來負責設(shè)置和運營。美國高等教育系統(tǒng)是最初的例外，它是先有私立大學的設(shè)置，后有州立大學的設(shè)置。眾所周知，日本高等教育除了國、公立機構(gòu)外，還有龐大的私立機構(gòu)。同樣，韓國與中國臺灣也擁有龐大的私立機構(gòu)，中國則設(shè)立了“民辦大學”，菲律賓等也有類似的情況。因此，說有一個高等教育大眾化的東亞乃至太平洋模式，也未嘗不可（天野，2002年）。
　　私立大學的經(jīng)營，包括招收學生和募集資金在內(nèi)，都要靠自己努力，它們不僅會相互競爭，而且有時還不得不和國立、公立大學競爭。20世紀初，馬克斯·韋伯訪問美國時發(fā)現(xiàn)，與受到國家保護的德國大學完全不同，美國私立大學顯示出濃厚的“企業(yè)”特征（韋伯，1979年；天野，2000年）。競爭和高等教育總量擴大相伴隨，這種競爭不限于私立機構(gòu)內(nèi)部，國立、公立部門也卷入其中。美國高等教育系統(tǒng)是從私立機構(gòu)開始發(fā)展起來的，私立機構(gòu)處于優(yōu)勢地位，后來又產(chǎn)生了州立大學，這些大學圍繞著學生、教師和資金等資源的分配和獲得而相互競爭，早就有了“市場化”經(jīng)驗，并隨著規(guī)模擴大而加速了這一進程。
　　在日本，國立大學受到國家的保護和管理，處于優(yōu)勢地位，私立大學則處于劣勢地位，競爭及市場化長期局限于學生的分配和獲得（入學考試競爭）方面。然而，即使在日本，以私立大學為主力推進了高等教育大眾化，隨著這一進程的發(fā)展，國立、公立機構(gòu)也開始感到市場化的巨大壓力。它們在規(guī)模巨大的私立機構(gòu)壓力下推動著日本高等教育的市場化，這種市場化也可以說是以“私學化”的形式在進行著。
　　市場化開始于入學者選拔系統(tǒng)。70年代以后，由于與私立大學在招生方面的競爭激化，國立、公立大學削減了5教科7科目的入學考試科目，以多樣化的名義引入了學力考試之外的其他選拔方法，推進了入學者選拔的“私學化”，這已是眾所周知的了。由于政策因素而被壓低的聽課費和入學金，在“受益者負擔”的名義下，年年大幅上漲，已接近私立大學的三分之二。還有，實行國立學校特別會計制度的國立大學，也在尋求獲得外部資金，正在力爭增加競爭性重點分配資金的額度。
　　不僅如此，90年代末期，有關(guān)國立大學獨立行政法人化、廢止特別會計制度及民營化的討論越來越多。作為行政機構(gòu)一部分的國立大學將改而賦予其法人身份，不僅是學生，還有資金等等其他資源，都將開始通過自身的經(jīng)營努力去獲得。
　　這種市場化的波濤，不僅發(fā)生在擁有私學機構(gòu)的國家，而且也波及到歐洲諸國。國立大學的法人化，外部資金的引入，政府資金的競爭性分配，等等，都在這些國家進行著，少數(shù)國家還開始設(shè)立私立大學。韋伯20世紀初在美國看到的大學的企業(yè)化，在歐洲也開始出現(xiàn)。
　　　�。ㄈ�）全球化
　　大學自12世紀誕生以來，基本上是世界主義者的世界。這種世界主義，最初只限于歐洲。發(fā)生這種現(xiàn)象的原因可能是由于知識和學問的普遍性，或者也由于拉丁語作為大學所使用的語言的共同性。然而，隨著大學在從新大陸到印度、日本等亞洲國家，還有中東、近東、非洲諸國的設(shè)立，喪失了使用語言的共同性，世界主義只能靠知識、學問，特別是自然科學的普遍性來維持。
　　約瑟夫·本－戴維（1971年）提出了學術(shù)中心的時代轉(zhuǎn)移說。根據(jù)其理論，尋求最先進的知識、學問的研究者和學生，是跟著成為“中心”的國家的大學轉(zhuǎn)移的。不僅如此，他們在回國后，還會將自己曾經(jīng)學習過的大學理想化，并以之為模式來設(shè)想革新落后的本國的大學，這種傾向性非常強烈。從意大利到英國，再到法國、德國，不言而喻，如今“中心”已經(jīng)轉(zhuǎn)移到美國。
　　英語，取代了以前的拉丁語，正在成為一種世界語。與此相關(guān)聯(lián)，各國的優(yōu)秀研究者和學生也匯集到美國。美國作為大學世界中新的世界主義的旗手，占有中心的地位。不僅如此，就像以前德國的大學那樣，美國起到了向世界提供作為學習目標的最先進的大學和高等教育模式的作用。世界各國的大學改革，主要以“美國化”的形式展開，道理就在這里。
　　事實上，美國作為唯一的超級大國，在信息化及以信息化為支柱的經(jīng)濟、文化的全球化中，也發(fā)揮著中心的作用。交通手段和信息媒體的驚人發(fā)展，使得知識、信息，乃至人們之間交流的時間和距離顯著縮短成為可能。今天，無論是大學，還是研究者和學生，都是在以美國為中心的全球化中，編織成知識的交流網(wǎng)絡(luò)，這是不可避免的。各國大學不僅可以成為全球化了的研究者和留學生市場的一部分，而且可以超越國境、超越大學之墻實時地參加在美國大學教室里舉行的教學活動。進而言之，各所大學提供的教育課程自身，例如在工學或經(jīng)營學等部分專門職業(yè)教育的領(lǐng)域，不管是否愿意，都正在尋求全球標準。作為“美國化”的全球化，可以說將在“全地球”廣闊地域中看到。
　　毋庸贅述，日本的大學和高等教育，特別是在二戰(zhàn)以后，受到美國的極大影響。日本在占領(lǐng)期曾“被強制性地”美國化，以后在此基礎(chǔ)上徘徊。20世紀70年代以來，“國際化”成為日本大學最重要的課題之一，希望增加吸納留學生，改善外國人教員的任期制，充實外語特別是實用英語的教育。后來，不說“國際化”，改說“全球化”，再然后就是按美國模式改革，“第二波美國化”，不過這回是自發(fā)地、主動地推進，表明在這四分之一世紀的時間里，日本大學的周邊環(huán)境發(fā)生了很大的變化。
　　　　二、日本的變化要因
　　對于在這種大趨勢之中的日本高等教育90年代所發(fā)生的結(jié)構(gòu)變化，還有三個具有日本特征的重要原因必須考慮。這三個要因是：(1)人口變化，具體地說就是18歲人口的減少，(2)經(jīng)濟變化，即泡沫經(jīng)濟的崩潰和因經(jīng)濟結(jié)構(gòu)原因所致的不景氣，以及和它密不可分的(3)政策變化，具體地說是放寬政府控制和結(jié)構(gòu)改革政策的展開。
　　　　（一）人口變化
　　作為高等教育入學適齡人口的18歲人口，在20世紀80年代曾經(jīng)達到160萬人左右，1992年迅速達到205萬人的高峰。此后正如所預測的，逐年減少，到2000年末只有120萬人。由于擔心人口激增所引起的升學競爭激化成為嚴重的社會問題，文部省80年代中期放棄了持續(xù)執(zhí)行的抑制高等教育規(guī)模擴大的政策，以將入學率維持在36%左右的必要范圍，所以轉(zhuǎn)而允許規(guī)模擴大。但估計到1992年的高峰之后將面臨長期的人口減少期，文部省設(shè)想，新增入學計劃額的一半作為臨時性的，待第二次生育高峰所產(chǎn)生的波濤過后再調(diào)整到原來的狀況。
　　然而，以私學機構(gòu)為中心的高等教育系統(tǒng)，出現(xiàn)了與文部省政策意圖相違的情形。也就是說，由于私學增加了臨時定員，不僅規(guī)模遠遠超過了文部省的預想，而且入學率也上升了。不僅如此，人口高峰過后，由于私學方面的強烈抵制，文部省不得不許可將臨時定額固定，因為私學此前隨著學生數(shù)的增加，相應地教室數(shù)和教師數(shù)也都增加了，此后不得不繼續(xù)維持這一招生規(guī)模，具有合法地“稀釋入學”的意味。這也就意味著文部省事實上放棄了從20世紀70年代中期以來所堅持的抑制規(guī)模擴張的政策。而隨著18歲人口減少，入學率急劇上升。換言之，日本的高等教育急速邁向普及階段，并不是有意識的政策選擇的結(jié)果（天野，1995年）。
　　雖然放棄抑制政策和入學率急速上升非常重要，但是，大學和短大在1992年達到81萬人的招生高峰后，再也不能維持這么高的招生規(guī)模，1999年已減少到76萬人。20世紀70年代后半期，伴隨著人口變化，入學人數(shù)減少從幼兒園一直延伸到高等教育階段，徹底結(jié)束了明治以來日本學校教育數(shù)量在政府主導下持續(xù)向上增長的時代。
　　毋庸贅述，這一事實對于高等教育、對于整個學校教育系統(tǒng)，正在產(chǎn)生極大的沖擊。持續(xù)100多年“規(guī)模擴大”政策，正在轉(zhuǎn)向“規(guī)模縮小”政策。持續(xù)100多年的與“規(guī)模擴大”相對應的各種政策，正在轉(zhuǎn)向與“規(guī)�？s小”相對應的各種政策。已經(jīng)習慣于增長的大學和其他學校，將如何發(fā)生變化呢？眾所周知，在90年代末，已經(jīng)有近半數(shù)的私立短期大學和部分私立大學陷入了生源不足的狀態(tài)。與初等、中等教育以公立學校為中心不同，高等教育是私立學校占絕大多數(shù)，在這種情形下，作為系統(tǒng)重要組成部分的大學和短期大學之間為了生存而展開的競爭不可避免，國立、公立高等教育機構(gòu)也不例外。取“計劃時代”而代之，“市場時代”來臨了（天野，1999年）。
　　　　（二）經(jīng)濟變化
　　信息化和全球化的進展使世界經(jīng)濟的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。由于90年代初泡沫經(jīng)濟的崩潰，日本在適應這一變化上明顯地落后了。喪失了自信心的經(jīng)濟界，重新認識到教育和研究作為對應變化手段的重要性，對教育改革寄予了強烈的關(guān)心。自進入90年代以來，經(jīng)濟團體聯(lián)合會、經(jīng)濟同友會、日本商工會議所等經(jīng)濟團體，開始競相發(fā)表教育改革的構(gòu)想，清楚地表明了這一點。
　　說起教育，它是支撐日本經(jīng)濟高速增長最重要的因素，這點國際公認（例如，福格爾，1978年）。學校教育在培養(yǎng)勤奮而又遵守集體規(guī)范、對組織十分忠誠、具有集體主義特征的勞動力方面發(fā)揮了重要作用，現(xiàn)在需要對它重新進行全面的認識。如果讀一下上述團體的報告書中關(guān)于學校教育改革的構(gòu)想，就會發(fā)現(xiàn)，其中鑲嵌了許多“自立性”、“創(chuàng)造性”、“獨創(chuàng)性”之類名詞，總之是要求轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的基本理念，要求培養(yǎng)具有適應信息化和全球化時代的能力的新型人才。由于尖端科學技術(shù)競爭的激化，企業(yè)界強烈要求和大學結(jié)合，期待大學培養(yǎng)出具有國際通用性、高度教養(yǎng)和專門職業(yè)能力、自立精神和充分的積極性、豐富的創(chuàng)造性、勇于冒險的人才。
　　而且，社會對大學在研究方面也開始寄予很大的期待。以前，一些企業(yè)輕視大學的基礎(chǔ)研究和開發(fā)研究，主要是從國外購進專利，然后投入資金在本公司的研究所里開展實用的、應用的研究。在全球化的經(jīng)濟競爭中，它們看到了大學里的基礎(chǔ)研究的重要性，于是改弦更張。長期以來被視為禁忌的產(chǎn)學合作或官產(chǎn)學合作也開始公開地討論起來，要求大學在教育和研究方面開放和交流的壓力變得越來越明顯、越來越強大。
　　由經(jīng)濟變化而產(chǎn)生的對教育和研究改革的這類要求很多。70年代末以來，教育系統(tǒng)內(nèi)部因種種問題或危機，自身也產(chǎn)生了改革的要求。這兩種要求匯集，成為促進改革的重要因素。特別是在以培養(yǎng)新型人才為目的的教育改革，以及為了參與日益激烈的國際競爭必須使研究活動活性化這兩個方面，經(jīng)濟界和大學之間的認識和期待基本上達成了一致，這是以前從沒有過的現(xiàn)象。
　　　�。ㄈ�）政策變化
　　20世紀80年代以來，由于受到里根、撒切爾之流新保守主義的強烈影響，從自民黨中曾根政權(quán)開始放寬政府控制，進行結(jié)構(gòu)改革，不僅對經(jīng)濟界，而且對教育界產(chǎn)生了很大的影響。其背景正如前面所述，是為了使停滯的經(jīng)濟復蘇和再生，通過學校教育和大學的結(jié)構(gòu)改革使教育和研究更具有活力，被認為是不可缺少的。為此，文部省放寬乃至放棄對學校和大學的嚴格管理統(tǒng)制，被財界和政界廣泛認為是有必要的。
　　基于這樣的認識，1984年中曾根內(nèi)閣設(shè)立了直屬于內(nèi)閣的臨時教育審議會，直到1987年臨時教育審議會完成其使命以前，該組織有關(guān)改革的討論很活躍，對以后的教育改革起了先導作用。大學審議會（1987-1998年）也是根據(jù)臨教審的咨詢報告而設(shè)置的。90年代的大學與高等教育改革，都是根據(jù)這一新設(shè)的專門審議會的咨詢報告所提出的建議而進行的。監(jiān)教審關(guān)于改革設(shè)想的關(guān)鍵詞是“自由化、個性化、多樣化”。以此為基點，曾經(jīng)在以入學選拔制度為中心的改革中部分地實現(xiàn)了放寬政府控制，而隨著90年代初設(shè)置基準的大幅度修改，開始涉及到大學和高等教育的基本部分。
　　從校園、校舍面積到師生比、到課程，沒有什么不由文部省制定的設(shè)置基準規(guī)定。這一設(shè)置基準規(guī)定了日本大學的基本的組織結(jié)構(gòu)，阻礙了大學的個性化、多樣化，也妨礙了自由競爭。70年代以后，這些規(guī)定特別是受到了放寬政府控制論者的嚴厲批判。根據(jù)大學審議會的咨詢報告，以課程編制自由化為中心，對大學設(shè)置基準所進行的大幅度修訂，對動真格的大學改革起到了巨大的作用，恐怕遠遠超出大學審議會預想。
　　例如，其結(jié)果推進了國立大學教養(yǎng)部和一般教育課程的解體，學部教育階段的教育被重新組織，一舉提高了大學整體改革的機會。對私立大學來說，可以甩開傳統(tǒng)的學部名稱和課程，而代之以新奇的名稱和課程，設(shè)置新學部的大學也急劇增加。還有研究生院，出現(xiàn)了新的類型，所謂社會人入學、就學更為容易，未曾有過的專門領(lǐng)域以職業(yè)人培養(yǎng)為目的的“專門研究生院”開始新設(shè)。設(shè)置基準的大綱化，對于高等教育的多樣化、個性化正在超出預料地發(fā)揮著良好的作用。
　　對大學和高等教育放寬政府控制，不能無視經(jīng)濟領(lǐng)域等方面“外壓”的影響。眾所周知，政府在經(jīng)濟領(lǐng)域?qū)嵤┝艘幌盗蟹艑捒刂频恼�策，遵循市場原理，重視競爭，使�?jīng)濟活動提高活力，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)變革。作為提高活力和結(jié)構(gòu)變革手段的教育和研究，人們對其重要性的認識逐漸深入，越來越多的人認為，教育和研究領(lǐng)域也應該引入競爭原理和市場原理。設(shè)置基準的大綱化，當然還有研究資金競爭性分配的強化，教員任期制的引入，國立大學法人化方案的出臺，等等，都和“外壓”的提高有密切的關(guān)系。
　　以前完全是根據(jù)其他組織原理而形成的大學，現(xiàn)在要和企業(yè)一視同仁，乃至同類型化，通過引入競爭原理而使它們提高活力，進而提高經(jīng)濟活力。這些見解，主要是由那些自由主義經(jīng)濟學家，在政策制定者的支持下積極提出來的，他們堅持放寬政府控制，奉行行政、財政改革理論。
　　　　三、系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)變化
　　由于受到上述人口、經(jīng)濟和政策的變化以及三個大趨勢之類的“外壓”，高等教育的結(jié)構(gòu)改革在搖搖晃晃中被迫啟動了。如果對戰(zhàn)后大學和高等教育的歷史有所了解的話，就可以看到，其主要之點在20世紀70年代前后已經(jīng)作為重要的政策課題提出來了。在占領(lǐng)下被強行推行的“第一次美國化”是以大眾化階段的美國高等教育模式為范型的。經(jīng)過近20年事實上的挫折后，開始獲得真正大眾化經(jīng)驗的日本高等教育，1970年前后發(fā)生了大的轉(zhuǎn)折。這一點，不要看當時遍布全國大學的“學生反亂”風潮，只要看一看以“四六答申”（1971年）聞名的中教審咨詢報告，及以此為中心的一系列大學改革設(shè)想（橫濱國立大學現(xiàn)代教育研究所，1973年），或OECD日本教育調(diào)查團的報告書《日本的教育政策》等，就可以明了。
　　例如OECD報告書，在這一時期的各種高等教育改革方案中，提出了建設(shè)“理想的日本高等教育制度”的課題，具體有下面6點（第55-56頁）：(1)滿足社會提出的實用的、職業(yè)的高等教育的要求；(2)有助于發(fā)現(xiàn)新的知識及其進一步的發(fā)展；(3)滿足由于生活水平提高和需求擴大而不斷增長的對大學教育的需求；(4)和諧地培養(yǎng)既具有多樣性又具有統(tǒng)一性的人，同時最大限度地發(fā)展他們豐富多彩的能力；(5)使大學成為對社會具有獨立“批判能力”的主體性機構(gòu)；(6)有效地回應和參與策劃有關(guān)社會、文化、經(jīng)濟活動。
　　對于這些課題，按調(diào)查團的見解，“盡管迅速成長，但在本世紀里沒有什么變化”，不能“實現(xiàn)日本現(xiàn)在正在形成的高技術(shù)社會所要求的教育目標”，是由于存在著“缺乏靈活性的大學等級結(jié)構(gòu)”（第53-55頁）。為改革這種僵硬的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)彈性化，《報告書》提出要廢除講座制，改革教員任用制以促進教師流動，促進學生的轉(zhuǎn)學，改善教育方法，引入全國學力考試，使國立大學獨立法人化，實現(xiàn)大學管理專門職業(yè)化等等。這些建議的大部分，經(jīng)過之后20余年，到90年代，已經(jīng)開始成為具體的方向，這已用不著再強調(diào)。
　　20世紀90年代“放寬政府控制”成了時代的關(guān)鍵詞，圍繞改革高等教育僵硬的結(jié)構(gòu)而提出來的一系列政策的基調(diào)，簡單一點說，就是開放系統(tǒng)的各部分，引入競爭原理。這個以“競爭和開放”為基調(diào)的改革還在進行中。然而，高等教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)以及大學的內(nèi)部組織已經(jīng)發(fā)生了如下一些變化。
　　在18歲人口減少局面出現(xiàn)的同時，高等教育在政府主導下增長的時代結(jié)束了，文部省以設(shè)置基準的“自由化”為核心的放寬政府控制政策，與以前以入學者選拔為核心的政策不同，喚起了新的類型的競爭。加上泡沫破滅后長期的經(jīng)濟不景氣的以及產(chǎn)業(yè)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，長期以來被遺忘了的就業(yè)難和失業(yè)問題又出現(xiàn)了，以年輕人為主產(chǎn)生了實學的志向乃至職業(yè)教育的志向，起到了加速競爭的作用。
　　如果說到高等教育系統(tǒng)內(nèi)各種機構(gòu)，短期大學很明顯成了競爭的失敗者。雖然入學總?cè)藬?shù)減少了，但4年制大學入學人數(shù)微增，專修學校入學人數(shù)保持平穩(wěn)。與此形成對照的是，短期大學出現(xiàn)了入學人數(shù)大幅度減少的情況。生源不足的短期大學正在不斷增加，它們有的改為4年制大學，更多的則競相關(guān)門，這種現(xiàn)象可以預料以后還會迅速增加。其背景是職業(yè)教育的志向、高學歷的志向提高了，而以女生為主體、偏重文科、地方性、小規(guī)模的私立學校占了短期大學的絕對多數(shù)，它們對變化的適應能力明顯不足。照此發(fā)展下去，日本短期高等教育的主流地位將由專修學校占居。
　　4年制大學間的競爭也變得更為激烈。在私立大學之間，最初的競爭是以招生為目的而競相新設(shè)“新名稱學部”。90年代末開始則圍繞著爭奪日益減少的生源，“求生存”的競爭開始了。大學開始真正意識到學生是教育服務的消費者乃至顧客，因而提高學生對教育內(nèi)容和方法、校園生活及環(huán)境等的滿意度，成了大學運營的最重要的課題。
　　研究生院的入學者一直是理工科學生為多，現(xiàn)在在人文社會科學、特別是社會科學領(lǐng)域有了開始增加的跡象。關(guān)于如何設(shè)置職業(yè)指向性非常強、向所謂“社會人”開放的新類型“專門研究生院”，現(xiàn)在已進展到討論如何具體地設(shè)置“法科研究生院”�？梢灶A料，圍繞著新增設(shè)專門研究生院在大學之間展開的競爭，將日益激化。各大學已毫不懷疑，研究生教育在整個高等教育系統(tǒng)中的比例和重要性今后會大增。這顯示了系統(tǒng)內(nèi)部的新分化和等級化的發(fā)展。
　　說到“社會人”，學習的終身化、回歸教育化開始成為現(xiàn)實，這種教育與全日制以年輕學習者為對象的教育不同類型，它與取得學位、資格不相干，主要是實用性的、有關(guān)職業(yè)的短期集中學習，或是長期分散的甚至靈活運用媒體的遠程型的學習，這樣的學習需求扎扎實實地開始增加。這個尚未開拓的市場的競爭才剛剛開始，大學，不分國立、公立、私立，都圍繞著爭取學生顧客——一種新型顧客而帶有一種“經(jīng)營感覺”，刻意求人的時代開始了。
　　大學間的競爭，隨著全球化的進展，更變成國際性的了。在教育方面，作為新的市場，特別是著力從亞洲各國招收留學生的大學正在增加，在這一市場難免不和安格魯－撒克遜語系的各國的大學發(fā)生激烈的競爭。還有以成人學習者為對象、靈活利用因特網(wǎng)等媒體、與高度專門職業(yè)教育相關(guān)的“遠程教育”，也開始同上述諸國發(fā)生競爭，日本的大學明顯地落在后面。
　　在研究方面的競爭更為激烈。不論發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，在日益激烈的尖端科學技術(shù)競爭方面，提高大學研究水平成了最重要的政策課題，對以“卓越”為目的的“研究型大學”在人力和物力資源上正在重點集中地投入。作為參與全球化經(jīng)濟競爭的手段，日本政府強調(diào)基礎(chǔ)研究和形成研究型大學的重要性，增加了大學的研究經(jīng)費，并強化競爭性分配，而且還推動了以提高研究活力為目的的動真格的組織改革，這些從90年代泡沫破滅時就開始了。日本無論是在全球化的尖端科學技術(shù)競爭方面，還是在研究型大學的卓越性的競爭方面，都顯然落后了。
　　由于這一系列競爭的明顯化和激化，以前人們習慣以高考偏差值及大企業(yè)就職率等指標來區(qū)分大學，如今，人們期待的與以前明顯不同的、在現(xiàn)實中具有功能和作用的新的結(jié)構(gòu)，正在大學之間形成。OECD的報告書中指出的“缺乏靈活性的大學等級結(jié)構(gòu)”開始出現(xiàn)變化的跡象。
　　談到系統(tǒng)結(jié)構(gòu)變化，它與高中以下的學校教育系統(tǒng)的關(guān)系也不能忽視。大學從成立以來，長期形成了與初等、中等教育之間分割的制度的空間，大眾化使這種關(guān)系發(fā)生了變化。以前大學入學考試——入學者的選拔問題一直是大學與高中之間的“連接關(guān)系”所在，90年代開始“學力問題”成了人們關(guān)注的焦點，兩者間的關(guān)系已變得不能割裂或跳躍。初等、中等教育的問題現(xiàn)在也原封不動地成了高等教育界的問題。大學“學�！被�，高等教育完完全全成了學校教育系統(tǒng)總體的一部分。這就是入學率已接近50%的高等教育的現(xiàn)實。
　　最后，應該談一下終身教育系統(tǒng)與高等教育系統(tǒng)的關(guān)系。終身學習社會的到來，可以說是1970年前后一段時期開始的事情。1988年，文部省設(shè)立了終身學習局作為排在最前面的一個局等等，是為了振興終身教育。大學實施了文部省提出的有關(guān)推動開設(shè)公開講座、設(shè)定和擴充接受“社會人”入學的架構(gòu)等等主要振興政策。進入90年代以后，由于入學率的上升，高等教育向“普及”階段接近，產(chǎn)業(yè)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化導致了成人學習要求結(jié)構(gòu)上的變化，大學作為滿足這種需的工具，要求它進一步“開放化”的壓力，明顯地增強了。
　　新增終身學習的主要需要，是與職業(yè)關(guān)聯(lián)的實用知識、技術(shù)的學習，圍繞該由何種機構(gòu)提供、怎樣滿足這種需要，開始了種種探索。新增設(shè)與職業(yè)關(guān)聯(lián)的、特別是以“社會人”為對象的新型研究生院，與短期大學形成對照而持續(xù)發(fā)展作為短期高等教育機構(gòu)的專修學校，就是這種種探索的表現(xiàn)。特羅說的高等教育大眾化的終點的“普及”階段的到來，并不是說入學乃至就學的普及化，而是指希望利用、活用高等教育機會的普及化（特羅，2000年）。大學和高等教育作為終身學習和學校教育兩個系統(tǒng)的最重要的接點，對兩者進行統(tǒng)合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用。
　　　　四、內(nèi)部組織的變化
　　和90年代開始的系統(tǒng)水平的變化相比，恐怕更重要的變化是作為組織體的大學內(nèi)部的變化。正如已經(jīng)見到的那樣，特羅說的隨著大眾化的進行而將產(chǎn)生的一系列變化，被稱為“大學”的組織內(nèi)部的變化，即“課程、管理運營的形態(tài)、教師生涯、教學方法”等的變化相對較晚，這是由于“大學的管理運營方式”和“大學教授自身的特性與指向性”具有“保守性”。確實，日本也因為這兩種“保守性”的緣故，大學內(nèi)部組織的變化，自“學生反亂”時代過去了四分之一世紀，才漸漸到來。
　　和已經(jīng)發(fā)生的變化一樣，組織內(nèi)的變化的主要契機，是1991年的大學審議會提出咨詢報告《關(guān)于大學教育的改善》。報告提出，要在對一般教育與專門教育、一般教育必修的科目和學分、甚至可能設(shè)置的學部的名稱都嚴格束縛的設(shè)置基準“大綱化”的同時，積極地引進學期制、教學大綱、基于學生的教學評價、教師培訓、研究生擔任助教等等，這些其實都是美國大學在大眾化過程中開發(fā)出來的、對提高教育水平有用的“小道具”。另外，在根據(jù)這份報告對設(shè)置基準進行修訂之際，要求各所大學努力進行自我檢查和自我評價。
　　學部教育組織大幅度自由化。在國立大學，僅僅在4、5年間就導致所有教養(yǎng)部的解體和一般教育課程的削減；在私立大學，“新名稱學部”即以信息、國際、環(huán)境、綜合、人間、文化等文字組合的“四字·六字學部”迅速增加。只要看看文部省的調(diào)查結(jié)果等就知道，教育“小道具”引進也正在迅速推進。然而，對于在大眾化過程中難免要進行的教育方面的改革能否真正實施，以及如何使以前很沉悶的教育提高活力和水平，即使在相關(guān)人員中也有很大的疑問。從1998年大學審議會的咨詢報告《21世紀的大學像與今后的改革方案對策》中，就可以讀出這種疑問。
　　妨礙改革深入的主要原因，不是別的，就是“保守的”“大學教授自身的特性和指向性”。日本的大學教師即使是從國際的視野看也是“偏重研究”而輕視教育，這種傾向非常強烈（有本和江原，1996年）。美國的“小道具”從形式上引進了，但使它發(fā)揮作用的大學教育和大學教師的精神性質(zhì)不能引進。由于沒有大學教師意識和性格的變化，重蹈半個世紀前“第一次美國化”舊轍的危險依然存在。
　　關(guān)于教育方面的改革，必須強調(diào)，這和正在進行的19世紀的學問體系的變化和解體有密切的關(guān)系。“新名稱學部”一批又一批產(chǎn)生，不過是其一種表現(xiàn)形態(tài)而已。即使是仍然使用傳統(tǒng)名稱的各個學部，學科和講座的名稱也在迅速地變化。“一位教授一個講座”即所謂“小講座”被重組合并為“大講座”，成了普遍的現(xiàn)象，也是這種變化的結(jié)果。變化再進一步，就是教育和研究組織的變革，特別是教育與研究組織的分離，這種改革正在進行。
　　20世紀70年代，以筑波大學為代表的“新構(gòu)想大學”，在設(shè)立計劃提出來的時候，最大的爭論點在與管理運營體制相對的教育、研究組織的分離問題。明治以來，在日本的大學里，教師和學生同屬于一個組織，根據(jù)教育與研究不可分離的關(guān)系確立了講座、學科、學部制，這已經(jīng)成了教育、研究組織的原理。要成為美國式的大學，將教育與研究的組織分離，不設(shè)講座和學部而采用“學群·學系”制的“新構(gòu)想”的筑波大學，由于破壞了這種“良好的”傳統(tǒng)，引起了與大學相關(guān)的人員，特別是重視研究的教員強烈反對，這一情況眾所周知。從那時又過了四分之一世紀，時代流行的方向變?yōu)榻逃�與研究組織的分離，所謂的“獨立研究生院”相繼成立，教師和學生的所屬組織分離了，九州大學等還決定設(shè)置稱之為“研究院”的獨自的教師所屬組織，就表明了這一點。
　　教育與研究組織的分離曾經(jīng)受到嚴厲批判，講座·學部制被認為和日本的大學自治即“教授會自治”不可分。和學問體系相對應而設(shè)立的講座·學部，作為教育、研究的基礎(chǔ)單位，不僅是教師和學生所屬的組織，而且，特別是在國立大學，還起到了有關(guān)教師人事、學生定員和教師定編、預算的估算和分配等等管理運營的基本單位的作用。它的解體意味著教授會自治的變質(zhì)乃至崩潰，這就是引起批判的最大理由。90年代開始進行的，是對以前“管理運營”和“教育與研究”或“經(jīng)營”和“教學”的一體化的分離。這意味著戰(zhàn)后實行新制度以來尚未解決的事項，大學管理運營制度的整備和改革，漸漸地提上具體的議事日程。
　　大眾化不僅是大學數(shù)量的增加，還伴隨著大學自身規(guī)模的擴大和多功能化。加利福尼亞大學前校長克拉克·克爾將此稱之為“巨型大學”化（1962年），由于多功能化和組織的巨大化、復雜化，管理運營的問題不提出來已經(jīng)不可能。與早先持有“企業(yè)體”性質(zhì)的美國大學相比較，這一“問題的提起”對以教授會自治為運營基礎(chǔ)的日本和歐洲的大學帶來了更為強烈的沖擊，這不用多說。然而，對于急速的大眾化，日本的大學總不肯正視這些問題，即使是在1970年前后“學生反亂”期受到嚴厲質(zhì)問時也是如此。
　　文部省1973年設(shè)置不采用講座·學部制的“新構(gòu)想”的筑波大學，提示了一種答案。不設(shè)置學部和學部教授會，從人事到預算分配的管理運營職能，都由校長和5名副校長所組成的執(zhí)行部來集中承擔，這種美國模式的“新構(gòu)想大學”的出現(xiàn)，對習慣了教授會自治和局部自治的大學，特別是國立大學的有關(guān)人員是很大的沖擊，所以產(chǎn)生了強烈的反彈。但是，由于大眾化、巨型化的發(fā)展，這些國立大學不能不超越部局，相應提高有關(guān)大學作為整體決策必要性的認識。90年代初以來，不僅教授會成員廣泛認識到強化校長和執(zhí)行部的決定權(quán)限不可避免，而且即使在教授會自治力量很強的國立大學，副校長制度化和校長裁定的特別預算框架的設(shè)定等等，也沒有受到強烈抵抗就實施了�，F(xiàn)在，或說此前，國立大學的“獨立行政法人”化構(gòu)想，也是眾所周知的了。100余年所堅持的大學的內(nèi)部組織，必將迎來徹底的變革之時。
　　　　五、“評價的時代”的到來
　　必須指出，90年代開始的放寬政府控制和對競爭的鼓勵，與對評價的重視有著不可分割的關(guān)系。如前所述，1991年設(shè)置基準大綱化，作為交換，各所大學開展自我檢查和自我評價成了義務。這表明開始從法規(guī)和行政指導的“硬的規(guī)制”向評價的“軟的規(guī)制”轉(zhuǎn)換。實際上評價系統(tǒng)開始顯性或潛在地進入大學和高等教育的各部分。評價最初是要激發(fā)教育與研究的活力，而今不僅如此，還在各種資源、特別是資金的分配方面也日益顯示出其重要性。
　　1991年設(shè)置基準大綱化對各大學的要求，具體來說是“對教育、研究活動等的狀況進行自我檢查和評價，并將結(jié)果公布”，并將這種檢查和評價的結(jié)果“由該大學的職員以外的人員進行討論”。據(jù)此，許多大學，特別是國立大學，實施了自我檢查和評價，并做成報告書公開發(fā)表，另外請外部人員進行“外部評價”的大學和學部也在增加。必須指出，隨著這些工作的推行，有的大學還開始實施對教師的業(yè)績進行評價和由學生對教學進行評價。評價的目的不為別的，就是為了使教育與研究提高活力和水平，喚起自主的、自發(fā)的努力。這和大學基準協(xié)會所開展的“基準判定”的目的具有共同性。1998年大學審議會《關(guān)于21世紀的大學像》的報告中建議，為了將基于大學的自主性所委托進行的外部評價制度化，要設(shè)置實施“透明性高的第三者評價”的“大學共同利用機構(gòu)”，于是2000年設(shè)立了“大學評價和學位授予機構(gòu)”，基本上就是出于同一目的。
　　另一方面，與資源特別是政府撥款結(jié)合起來的評價，以前主要圍繞文部省科學研究費進行，在研究費的分配過程中實施。這種評價的特征在于，被評價的對象是一個一個研究者，評價人是研究者的同行。除了這種基于個人的顯性評價外，文部省還開始對一所一所大學即組織以隱性的形式進行和資金分配相關(guān)的評價，并有強化的跡象，這是90年代的一個重要變化。例如國立大學，在以教師和學生為基礎(chǔ)單位的“積算校費”以外，基于種種教育和研究活動水平考慮的（隱性的）標準而在大學間不平等的、重點的分配預算額年年增加，已為人所知。在私立大學，從政府所得的經(jīng)常費補助金，基于評價的“優(yōu)點分配”額年年增加，現(xiàn)在已占全部額度的將近30%。
　　這種大學之間、教師和研究人員之間的競爭，成為促使教育、研究提高活力和水平的最重要的手段。以經(jīng)濟界為中心的大學外部提高了人們的這種認識，不問個人和組織，將評價和資源分配結(jié)合起來的動向很強烈。不僅大學外部，就是大學內(nèi)部，支持這種認識的聲音也在增加。1998年的《關(guān)于21世紀的大學像》的報告還是說，將預算分配和基于“第三者機構(gòu)”的評價聯(lián)系起來，“可以考慮作為參考資料的一部分來利用”，這是一種有所限制的表達。然而最近的“國立大學法人”的構(gòu)想，對組織進行的評價和資金分配相結(jié)合，已被相關(guān)人士認為是理所當然的了。20世紀90年代揭開序幕的“評價的時代”現(xiàn)在已經(jīng)進入了一個新階段。最后必須指出的是，這一系列的結(jié)構(gòu)變化，意味著大學教師這種專門職業(yè)的質(zhì)變和再定義的過程開始了。自19世紀末作為最初的近代大學的帝國大學誕生以來，日本的大學以教師自治為理想，并圍繞著它的實現(xiàn)而工作。第二次世界大戰(zhàn)以后新的大學制度，不問新制、舊制，所有的大學都承認了教授會自治。不要說公立大學，就連設(shè)置了理事會、將經(jīng)營和教學分離的私立大學，也是由從教授會成員中選出的人擔任校長兼理事長，理事的多數(shù)成員由教授擔任的也不少。大學基本上是教師的共同體，是堅持作為教師的自治體的性質(zhì)，教師不僅自己負責教育、研究，而且也負責管理運營和經(jīng)營。
　　赫爾穆特·斯徹爾斯基（1963年）用“孤獨和自由”這詞來說明近代大學的特征，現(xiàn)代大學的教師和學生是孤獨的，但也是自由地探索知識，不得不封閉的共同體。現(xiàn)代大學要求的是“開放與交流”，作為知識共同體的大學，也要變?yōu)橹�識的經(jīng)營體乃至企業(yè)體。學習者，與其說是學生，不如說是表現(xiàn)為“知識的顧客”的知識探求者。以前教師只要求在教育、研究和管理運營一體化中發(fā)揮作用，現(xiàn)在還要求加上對社會的貢獻和服務這一重要作用，教師的這些角色應當分化乃至分業(yè)化�！罢f明責任”是20世紀90年代高等教育界嶄新的概念之一，意思是不僅大學這一組織體而且作為專門職業(yè)人的一個一個教師，必須向外部社會說明自己活動的內(nèi)容，以求得批判性的討論。換言之，不僅大學而且教師自身也難以回避作為評價的對象，而不得不置身于無所不在的競爭中。
　　越是作為一個經(jīng)營體和企業(yè)體而成為自立的主體，其選擇和決定被要求說明責任，大學就越被要求超出于一個一個教員或?qū)W部、部局教授會的意志，決定持有“作為大學”的意志。這對于巨型大學化的現(xiàn)代大學是必要的。要確立超越了“教授會·部局”自治的“大學”自治，并希望對大學教師這種職業(yè)進行再討論、再定義（天野，2001年）。20世紀90年代高等教育的變化，恐怕最重要的，是我們教師和研究人員自身要投入其中。
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　　字庫未存字注釋：
　　　�。愧僭�字（庀去匕）下加厶

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