論班級量化評價(jià)的模糊性

量化評價(jià)在中小學(xué)管理中占有越來越重要的地位。在運(yùn)用它管理班級時(shí)，許多班主任更多的是研究如何使評價(jià)精確化。但是，如果片面地強(qiáng)調(diào)量化，一味地追求精確，那只會把評價(jià)引入歧途。人們常說，“水至清則無魚，人至察則無徒”。由此我們認(rèn)為，班級量化評價(jià)應(yīng)以模糊為主。
　　 一、就學(xué)生的行為表現(xiàn)而言，外顯的行為表現(xiàn)無法真實(shí)地反映出學(xué)生的實(shí)際情況
　�。ㄒ唬┝炕�結(jié)果的準(zhǔn)確性受到懷疑。
　　人的行為和表現(xiàn)是受其動機(jī)、心理狀態(tài)支配的……
　　　　 二、就學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而言，過細(xì)的量化往往制約著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為
　�。ㄒ唬┯绊懙綄W(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。
　　在具體的教育教學(xué)過程中，片面追求評價(jià)的精確和量化的做法，實(shí)際上否認(rèn)了學(xué)習(xí)行為的復(fù)雜性，忽視了學(xué)生個(gè)性本質(zhì)的不可預(yù)測性。這樣做不但消耗了班主任大量的時(shí)間，而且?guī)�來了不可忽視的副作用。有的學(xué)校，班主任把學(xué)生成績精確到零點(diǎn)五分，并且在全班乃至全校張榜公布名次。這也許能使幾位佼佼者受到鼓勵(lì)，然而絕大部分學(xué)生卻感到沮喪。這種精確的量化，使許多學(xué)生不斷被劃入“后進(jìn)生”的行列，我們說轉(zhuǎn)化后進(jìn)生首要的是讓他們有成功的體驗(yàn)和愉快的學(xué)習(xí)感受，然而在這樣的量化方式下“后進(jìn)生”怎能有成功的體驗(yàn)？又怎么可能使他們心悅誠服地緊跟教師繼續(xù)努力學(xué)習(xí)？
　�。ǘ�）評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)值得思考。
　　當(dāng)前考試仍是評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要手段。從考試的標(biāo)準(zhǔn)來看，教師注重的是學(xué)生知識掌握的程序，往往忽視與學(xué)習(xí)有關(guān)的各種能力因素。這樣的試卷難免要影響到評價(jià)的科學(xué)性。從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)生學(xué)習(xí)效果是受多種因素制約的。除了學(xué)生自身的因素外，以下諸因素也會不同程度地產(chǎn)生影響：其一，學(xué)校教育因素的影響，如教師講課枯燥、教材編寫不符合學(xué)生發(fā)展的需要、課程安排不恰當(dāng)、作業(yè)量太大等；其二，心理健康狀況的制約，如學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、行為障礙、適應(yīng)性差等等。依據(jù)這些不良外界因素影響下的成績評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不僅是不科學(xué)的，也是不合理的。由于評價(jià)因素和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的偏差，這樣的測量分?jǐn)?shù)越精確，偏差就越大，也越會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。
　　 三、就學(xué)生的個(gè)性發(fā)展而言，精確的量化會導(dǎo)致學(xué)生的雙重人格
　�。ㄒ唬┯绊懙絺�(gè)性發(fā)展。
　　教育教學(xué)過程中的量化管理涉及到學(xué)生的各個(gè)方面，分值劃分具體而固定，缺乏彈性。由于指標(biāo)具體全面，學(xué)生必須提高警惕，力保每一項(xiàng)都不失分。這樣，學(xué)生就要疲于應(yīng)付，平均用力，很少有時(shí)間和精力發(fā)展特長。由于分值缺乏彈性，某一項(xiàng)活動完成得再好，也只能得到有限的分?jǐn)?shù)。所以全面而具體的量化管理，客觀上起到了阻礙學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的作用。而學(xué)生個(gè)性中有許多方面是難以量化或無法量化的，一味地在評價(jià)技術(shù)上追求精確，迷信數(shù)字，必然會輕視對個(gè)性中那些難以量化方面的評價(jià)，使評價(jià)偏離了個(gè)性全面發(fā)展的教育目的，引起教育活動的混亂和教育目標(biāo)的落空。
　�。ǘ�）容易形成雙重人格。
　　量化管理的實(shí)質(zhì)是以獎(jiǎng)分、扣分為手段，達(dá)到對學(xué)生進(jìn)行行為控制的目的。大量的實(shí)例說明，學(xué)生在一定時(shí)期表現(xiàn)出某種行為（如主動擦黑板），不做出某種行為（如上課說話、看課外書等），并不一定是基于一定的認(rèn)識基礎(chǔ)之上的、發(fā)自內(nèi)心的自覺行為，而更多的是立足于贏得分?jǐn)?shù)的被動行為。如果單從行為量化的分?jǐn)?shù)看，得分可能很好，但這樣的一個(gè)“我”，并不是“真實(shí)的我”。學(xué)生正處在人格形成的關(guān)鍵階段，這種不良的引導(dǎo)往往會使學(xué)生形成雙重人格，影響其今后的發(fā)展和進(jìn)步。
　　 四、就學(xué)生的創(chuàng)新能力而言，過細(xì)的量化會使學(xué)生失去發(fā)展創(chuàng)造力的空間
　　創(chuàng)新教育是當(dāng)前教育改革的重點(diǎn)，在班級管理過程中也必須注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力�，F(xiàn)在很多研究指出，創(chuàng)新始于問題。全部科學(xué)史和思想史也證明，科學(xué)和人類思想的發(fā)展都始于問題。愛因斯坦曾言：“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)闡述問題可能要比得到解答更為重要……提出新的問題，標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步�！边@就是說，我們首要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。要達(dá)到這一目的，就必須為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“安全”、“自由”的心理空間。心理學(xué)的研究表明，一個(gè)人的創(chuàng)新精神只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。所謂“心理安全”是指，不需要有任何戒備心，不擔(dān)心別人會隨時(shí)指責(zé)和批評自己，有一種安全感。如學(xué)生在提出問題時(shí)，他不擔(dān)心同學(xué)會認(rèn)為自己提的問題幼稚，不擔(dān)心自己的問題提不好，老師會批評，這樣才能最大限度地發(fā)揮個(gè)人的聰明才智。所謂“心理自由”是指，學(xué)生在思考問題時(shí)不必有太多的條條框框，不必有太多的約束，能夠比較自由地思維和表達(dá)。
　　就量化評價(jià)的內(nèi)容而言，有許多是屬于主觀評價(jià)范疇，沒有明確的指標(biāo)，無法實(shí)施量化，也可以說是不需要量化的。樣樣量化的結(jié)果，只會把活生生的人分割得支離破碎。作一串?dāng)?shù)字的軀殼，學(xué)生還有什么創(chuàng)造性可言？既然實(shí)施量化，精確的數(shù)字往往更能被人們所接受，過細(xì)的量化結(jié)果往往更能成為評價(jià)學(xué)生的重要依據(jù)，那么學(xué)生就會想方設(shè)法獲得高分，在行動中不敢做這不敢做那。這樣一來，學(xué)生能有心理的安全感和自由的發(fā)展空間嗎？因此，班級量化評價(jià)必須帶有一定的模糊性，才能給學(xué)生在個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方面留有一定的空間。同時(shí)，班主任必須充分把握住每個(gè)學(xué)生的心理反應(yīng)，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到心理安全和心理自由，使他們敢于標(biāo)新立異，大膽提問，不斷產(chǎn)生創(chuàng)新思維的火花，最終培養(yǎng)起創(chuàng)新能力。
　　最后需要明確的一個(gè)問題是，評價(jià)的模糊性并不等于武斷性和盲目性。評價(jià)的模糊性主要應(yīng)體現(xiàn)在這樣一點(diǎn)上：在制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)根據(jù)學(xué)生的行為特點(diǎn)和心理需要粗化條款，在具體的評分標(biāo)準(zhǔn)上使用模糊性的語言，給學(xué)生的行為發(fā)展留有一定的彈性空間，引導(dǎo)學(xué)生自主、健康地發(fā)展。

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