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班級嫌棄兒童的成因及教育對策
【內(nèi)容提要】關(guān)注和轉(zhuǎn)變班級嫌棄兒童既是“以人為本”教育的必然要求，也是貫徹教育平等原則的重要舉措。嫌棄兒童孤單失群，他們抗?fàn)帯 倏範(fàn)�，以致惡性循環(huán)，陷入心理危機(jī)中。其形成原因有學(xué)生自身、學(xué)校教育、家庭社區(qū)等多方面。為此，教育者應(yīng)采取有效措施，重塑嫌棄兒童的健康心理，優(yōu)化人際關(guān)系，用愛、信任、耐心陪伴他們走出困境。【摘 要 題】班級管理
人具有社會性，歸屬需求是人最基本的需求，兒童在群體歸屬需求方面表現(xiàn)得更加強(qiáng)烈。然而班級嫌棄兒童長期為班級成員所排斥與隔離，孤單失群，不能完全歸屬班級，致使他們孤獨(dú)退縮，惹事生非，自暴自棄，心理異常。嫌棄兒童的班級地位一旦確立就不易改變。關(guān)注和轉(zhuǎn)變嫌棄兒童，對兒童一生的發(fā)展及班級建設(shè)具有重要的理論和實(shí)踐意義。
一 班級嫌棄兒童的境況
在班級人際關(guān)系的微觀結(jié)構(gòu)中存在著兩極：一極是在班級中享有極高威望和極大信任的兒童，被稱之為“人緣兒”、“明星”。另一個(gè)極端是在班級里愿意與之交往者甚少、口碑甚差的學(xué)生，被稱之為“嫌棄兒”、“孤星”。班級嫌棄兒童是指在學(xué)校教育條件下，身心正常發(fā)育的兒童因各自不同的原因，在社會關(guān)系上、心理上和活動(dòng)參與上，長期被班級群體所排斥與隔離，班級社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)喪失，導(dǎo)致班級生活質(zhì)量下降，不能享受班級成員正常的學(xué)習(xí)和活動(dòng)權(quán)利，成為班級生活中的孤獨(dú)失落者。據(jù)有關(guān)研究，這類兒童在所有班級普遍存在，在中小學(xué)約占4.0%。[1]
班級嫌棄兒童孤單失群，他們抗?fàn)帯 倏範(fàn)�，以致惡性循環(huán)，陷入心理危機(jī)中。班級嫌棄兒童因種種原因，為班級同學(xué)所排斥。他們在班級里沒有知心朋友，終日生活在別人的冷眼里，自尊心受到極大的傷害。他們有時(shí)做了好事，也極有可能被人曲解，往往成為班級同學(xué)的眾矢之的，或成為被忽視的一族。兒童天性有向上、向善的需求，希望歸屬群體生活，希望得到老師和同學(xué)的贊賞，且具有“不比別人差”的自尊和自信。他們積極向上，熱情高漲，但持久性不夠。他們雖經(jīng)努力，但常半途而廢，最終因不能具備歸屬群體的某些條件（如成績好，品行好），而不能完全歸屬班級，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的自卑情結(jié)，陷入不安全的恐懼中，感到同學(xué)們對他們有敵意。兒童身心發(fā)展不成熟，憑借直覺，而不能理智地行事。在此情況下，為了在班級爭取一席之地，他們采取了異常的抗?fàn)幏绞健Ｗ晕乙庾R強(qiáng)的兒童奮起反抗，與同學(xué)和老師對立，甚至與一切集體活動(dòng)對立。他們標(biāo)新立異，油腔滑調(diào)，故意裝作對別人的驚異和鄙視而不屑一顧、洋洋自得；他們?nèi)鞘巧牵鰫鹤鲃。粋�(gè)別甚至加入其他不良社會群體中，在那里謀得一席之地，尋找歸宿。自我意識弱的同學(xué)期望擠入群體內(nèi)，他們或趨向同學(xué)，討好依從；或避開同學(xué)，孤獨(dú)退縮。但常有的挫折感最終使他們自暴自棄，淪為班級的邊緣人，他們僅希望不被打擾，在班級生活中度過漫長單調(diào)的重復(fù)時(shí)光。[2]然而，異常的抗?fàn)幏绞讲粸楝F(xiàn)實(shí)群眾生活所容，常與現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生磨擦沖突，導(dǎo)致更大的失敗。如此惡性循環(huán)，會使伴隨產(chǎn)生的異常行為方式長期重復(fù)使用，最后成為不良人格的一部分。
二 班級嫌棄兒童的成因
1 品行不佳、成績不良、不健康心理問題等是嫌棄兒童形成的自身因素
兒童的品德、性格行為以及學(xué)習(xí)成績等方面的因素。品德不良是嫌棄兒童形成的主要問題，其次才是成績問題。成績不良的學(xué)生不一定被排斥，而品德甚差的學(xué)生一定會被嫌棄。但是，在教師成就本位觀念的作用下，很多成績不良學(xué)生最終淪為品德不佳者。性格行為方面，最易被孤立的是攻擊性兒童，其次才是脾氣怪癖、難以相處的兒童。
兒童的心理因素。在認(rèn)知方面，嫌棄兒童對價(jià)值觀、道德行為規(guī)范的認(rèn)知有偏差，不能正確地理解人際交往，以至于對自己被排斥的境況不能理智歸因。自我意識強(qiáng)的兒童歸因于他人，產(chǎn)生怨恨情緒；自我意識弱的兒童歸因于自身的能力，產(chǎn)生無助感，最終采取異常行為方式進(jìn)行宣泄。在情感方面，嫌棄兒童情感發(fā)展不夠協(xié)調(diào)，情緒控制能力差，常產(chǎn)生消極或激烈的情緒，易與他人發(fā)生沖突。有的嫌棄兒童甚至從未體驗(yàn)過良好的人際關(guān)系所帶來的身心愉悅，缺乏積極平等交往的內(nèi)在情感動(dòng)力。在意志行為方面，嫌棄兒童行為方式異常，掌握不好人際交往的度�；蚴亲员巴丝s，不與他人交往，長此以往以致性格孤僻敏感，難以相處；或是過火失態(tài)，影響侵犯他人，為群體生活所排斥。同時(shí)，他們意志力薄弱，陷入被排斥的困境之后，或是畏懼困難、繼續(xù)退縮，或是盲目沖動(dòng)行事、采取異常行為方式。
2 學(xué)校教育人為地將兒童等級化，缺乏社會化教育，致使兒童不適應(yīng)社會生活
學(xué)校教育過于強(qiáng)調(diào)對未來社會成員的甄別選擇功能，以致于中小學(xué)也成了對未來社會成員的預(yù)備選拔機(jī)構(gòu)，人為地將兒童等級化。學(xué)校教育根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和行為表現(xiàn)，通過考試、評選三好學(xué)生等名目繁多的競爭活動(dòng)，人為地將學(xué)生分成三六九等，班級成了學(xué)生學(xué)業(yè)成就和行為表現(xiàn)等方面的競技場。學(xué)生以優(yōu)等生為榮，以與優(yōu)等生交往為榮，對劣等生棄置不顧，甚至不愿與劣等生同桌，劣等生被同學(xué)排斥，成為嫌棄兒童。加之社會將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和行為表現(xiàn)與學(xué)校的聲譽(yù)相聯(lián)系，學(xué)校又將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和行為表現(xiàn)與教師的報(bào)酬掛鉤，這些都更加起到了推波助瀾的作用，加劇了嫌棄兒童的不良行為惡性發(fā)展。
學(xué)校教育價(jià)值觀較單一，以傳授知識為主，對學(xué)生的心理發(fā)展、個(gè)性成長及社會化教育重視不夠。學(xué)校教育對學(xué)生的心理發(fā)展只注重認(rèn)知發(fā)展，忽視情意發(fā)展。采取統(tǒng)一的教育模式，不關(guān)注學(xué)生的個(gè)性成長，影響學(xué)生的性格成長。對學(xué)生的社會化教育不力，尤其缺乏對學(xué)生生活力的教育。所謂“生活力”，即生活所必須的知識和技能[3]。為了生存，兒童必須懂得基本的道德行為規(guī)范，并能內(nèi)化這些觀念，形成人際交往能力。加之學(xué)校教育采用單一的灌輸、說教的方式，學(xué)生僅是存貯這些觀念規(guī)范。社會化方面的知識，固然可采用告訴的方式，但要使人受到很好的社會化教育，則要使人感受，需要有一種情感。這要在實(shí)踐中進(jìn)行。因此，學(xué)校教育最終在學(xué)生的心理發(fā)展、個(gè)性成長及社會化發(fā)展等方面收效甚微。長期如此就加劇了嫌棄兒童的情感發(fā)展的不協(xié)調(diào)、社會生活的不適應(yīng)。
3 嫌棄兒童在家庭、社區(qū)中形成的價(jià)值取向、規(guī)范、行為方式與群眾背離，致使兒童難以進(jìn)入學(xué)校群體生活中
兒童生活在學(xué)校、家庭、社區(qū)多重小社會中，他們有自己的價(jià)值取向、道德行為規(guī)范、行為方式。嫌棄兒童在家庭、社區(qū)中形成的價(jià)值取向、道德行為規(guī)范、行為方式與學(xué)校群體生活中的價(jià)值取向等有極大的差異性，致使他們很難進(jìn)入學(xué)校群體生活中，為學(xué)校群體生活所排斥，淪為邊緣人。
教育的基礎(chǔ)在家庭，家庭教育對兒童成長起到了奠基性的作用。長輩不正確的教養(yǎng)方式，如過度縱容、過度保護(hù)或缺少對兒童合理的限制，形成兒童自我中心主義，使兒童在價(jià)值取向、道德行為規(guī)范方面的認(rèn)知有偏差，形成不良的行為方式，無法適應(yīng)群體生活。夫妻不和、家庭劇變、單親家庭造成家庭氣氛緊張，影響兒童情感的發(fā)展，使其情緒消極或沖動(dòng)，性格孤僻或偏激，行為退縮或攻擊性強(qiáng)，常形成親子間、師生間、同學(xué)間對立。父母的不良行為，也影響了兒童正確的價(jià)值觀和行為規(guī)范以及行為方式的形成。家庭居所的日漸私密化（獨(dú)家獨(dú)院式的家居），也影響兒童交往能力的發(fā)展。此外，社區(qū)不良的風(fēng)氣也會潛移默化地影響校園文化環(huán)境，強(qiáng)有力地約束著兒童的價(jià)值觀、思維習(xí)慣和行為方式。
三 班級嫌棄兒童的教育對策
1 創(chuàng)造平等合作的班級氣氛，關(guān)注嫌棄兒童的社會化教育
教育者要摒棄競爭主義的觀念，確立“以人為本”的教育觀念，創(chuàng)造平等合作的班級氣氛，使師生之間和同學(xué)之間以合作者和朋友的關(guān)系相處，徹底消除班級的等級之分。首先，教育者應(yīng)尊重兒童。合作的前提是平等，平等要求相互尊重，只有在真正平等的基礎(chǔ)上相互尊重才能真正合作。教師應(yīng)率先垂范，從建立平等合作的師生關(guān)系開始，幫助學(xué)生們建立平等合作的生生關(guān)系。其次，幫助嫌棄兒童潔身自好。他們總是受到指責(zé)，逐漸開始嫌惡自己的一切，陷入自我嫌棄之中，喪失了建設(shè)性生存的欲望，“破罐子破摔”。因此教育者要幫助失意兒童鼓起勇氣、潔身自好、自尊自強(qiáng)，自尊是平等合作的內(nèi)在心理基礎(chǔ)。
教育者要摒棄“知識本位”的教育價(jià)值觀，確立“以人為本”的教育觀念，關(guān)注嫌棄兒童的全面發(fā)展。要關(guān)注兒童健全的、完整的生命成長。生命成長是內(nèi)在生成的，要改變傳統(tǒng)的灌輸、說教的方式，在教育活動(dòng)中，以知識傳授為媒介，注重嫌棄兒童的情意發(fā)展，提升個(gè)性、價(jià)值觀，特別是社會化教育，使他們更好地適應(yīng)班級社會生活。
2 正確歸因，重塑嫌棄兒童的健康心理
嫌棄兒童不能理智地行事，常采取異常的抗?fàn)幏绞�，�?dǎo)致心理異常。因此，幫助嫌棄兒童正確歸因與重塑健康心理是轉(zhuǎn)變嫌棄兒童的根本。首先，教育者應(yīng)幫助嫌棄兒童對不良行為正確歸因，發(fā)現(xiàn)被嫌棄的真正原因（成績、品行、自身的心理因素等），然后有針對性地進(jìn)行教育。其次，幫助嫌棄兒童重塑健康的心理。在認(rèn)知方面，對嫌棄兒童進(jìn)行價(jià)值觀、道德行為規(guī)范教育的同時(shí)，幫助兒童形成科學(xué)的自我意識。嫌棄兒童長期受到群體的否定評價(jià)，形成低水平的自我認(rèn)知，教育者幫助兒童正確認(rèn)識自己的潛力與特長，了解自己的獨(dú)特價(jià)值，樹立自信心，形成科學(xué)的自我意識。在情感方面，從家庭教育入手，建立健康的家庭氛圍和正確的情感交流方式，形成嫌棄兒童良好的情感世界。在學(xué)校里，教師創(chuàng)設(shè)條件，幫助兒童實(shí)施“角色轉(zhuǎn)換”，讓他們擔(dān)任值日生、班干部等，使他們在班級中擁有一定的地位，體現(xiàn)一定的價(jià)值，幫助他們獲得成功感，消除人際交往中的抵觸情緒，在實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)良好人際關(guān)系給學(xué)習(xí)和生活帶來的便捷快樂，形成良好的心境，乃至主動(dòng)追求成功，樂于與人交往，形成良性循環(huán)。在意志行為方面，教育者對嫌棄兒童進(jìn)行社會交往基本技能教育，幫助他們認(rèn)識異常行為方式給自己和班級帶來的不良后果，形成良好的行為方式。
3 采取有效措施，優(yōu)化兒童的人際關(guān)系
教育者要采取有效措施，形成兒童良好的人際協(xié)調(diào)能力和行為方式，優(yōu)化兒童的人際關(guān)系，幫助其最終融合于班級群體中。
實(shí)踐鍛煉法。人際關(guān)系在交往中形成，嫌棄兒童只有在與同學(xué)交往的實(shí)踐活動(dòng)中，才能真正找到歸屬感，實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)成為嫌棄兒童改變?nèi)穗H關(guān)系的主渠道。要在實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建集體活動(dòng)的模式，經(jīng)常組織形式多樣的集體活動(dòng)，采取小組學(xué)習(xí)的方式，給嫌棄兒童提供參與、表現(xiàn)的機(jī)會，使其感受自己的獨(dú)特價(jià)值。在集體生活中，促進(jìn)他們進(jìn)行交往，消除隔閡，鍛煉他們的社會交往能力。同時(shí)組織豐富多彩的課外活動(dòng)，為兒童提供一個(gè)廣闊的交往活動(dòng)空間，發(fā)揮各自特長，體現(xiàn)生命個(gè)體的獨(dú)特性。[4]
移情訓(xùn)練法。移情，即站在他人的立場看問題，“感人之所感”，“知人之所知”。在訓(xùn)練中，幫助嫌棄兒童理解他人情感，為他人著想，富有同情心，對他人的處境感同身受，從而培養(yǎng)嫌棄兒童正確理解人際紛爭問題，明辨是非，形成良好的人際協(xié)調(diào)能力。
角色扮演法。兒童在集體活動(dòng)中扮演一定情境中的不同角色，體驗(yàn)不同情境中不同角色的情感，明確角色規(guī)范，習(xí)得和形成新的行為方式。
4 用愛、信任和耐心陪伴嫌棄兒童走出邊緣困境
嫌棄兒童悲觀失望、自暴自棄、不思進(jìn)取，行為易反復(fù)。他們更需要教育者用愛、信任和耐心陪伴他們走出邊緣困境。愛是教育的靈魂和生命。教育者要像母親對待嬰兒一樣，給予兒童不帶附加要求的無微不至的關(guān)心。關(guān)心中包含著嚴(yán)格的要求，而不把自己的期望強(qiáng)加給嫌棄兒童。在他們遭遇困難、行為反復(fù)時(shí)不失望，給他們提供一片自由發(fā)展的空間。信任，是一種使人振奮和教育人的力量。這里不僅是指在兒童成長中的一般的信任，而更多的是指在嫌棄兒童轉(zhuǎn)變的過程中，盡管存在著很多困難和失望，但教育者仍一如既往地表現(xiàn)出那種完全具體的信任。耐心，是教育者在挫折和失敗面前不喪失信心，保持內(nèi)在穩(wěn)定性的一種心理品質(zhì)。耐心意味著更多留意嫌棄兒童的發(fā)展，意味著一種高度的自制力，懂得放棄教育者自身的某些脫離實(shí)際的意愿，絕不揠苗助長，使嫌棄兒童的發(fā)展順其自然。這種耐心建立在對嫌棄兒童具有堅(jiān)不可摧的信任的基礎(chǔ)上，并把自己的一切教育活動(dòng)都納入這種信任感中。[5]
【參考文獻(xiàn)】
[1] 吳康寧.教育社會學(xué).北京：人民教育出版社，1998.287
[2] 吳康寧.課堂教學(xué)社會學(xué).南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.84
[3] 鐘啟泉.班級管理論.上海：上海教育出版社，2001.213
[4] 張雁華.人際關(guān)系視野中班級管理最優(yōu)化簡論.中小學(xué)學(xué)校管理，2001(1):47～49
[5] O·F·博爾諾夫.教育人類學(xué).李其龍等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999,46～49
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