- 相關(guān)推薦
論中小學(xué)管理中教師的職能
摘 要：教師職能是研究的弱點(diǎn)，又是實(shí)踐的難點(diǎn)。中小學(xué)管理中教師職能研究可以完善教育管理理論和教師理論，改進(jìn)教師教育，提升學(xué)校管理效能。教師的基本職能是由常規(guī)工作規(guī)定的，特別職能是由非常規(guī)工作規(guī)定為。就教師職能的一般分析，包括基于道德層面的為人師表、法律層面的教書育人、系統(tǒng)層面的承上啟下和過程層面的責(zé)其始終等四種職能，就實(shí)踐看，我國(guó)中小學(xué)教師職能在指導(dǎo)思想上必須強(qiáng)化示范、指導(dǎo)和自治職能，弱化規(guī)范、指令和監(jiān)督職能。
關(guān)鍵詞：中小學(xué)管理；職能職能；強(qiáng)化；弱化
中小學(xué)管理中教師的職能問題是教育管理研究的弱點(diǎn)，也是學(xué)校管理實(shí)踐的難點(diǎn)。明確認(rèn)識(shí)中小學(xué)管理中教師的職能，是充分發(fā)揮中小學(xué)教師在管理中的職能，也是提高教師效能的重要前提。
一、中小學(xué)管理中教師職能研究的意義
1、教師職能是教育管理理論和教師理論的重要命題
如何管理教師，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍？教師在管理中應(yīng)如何履行自己的職責(zé)，發(fā)揮自身的功能?與教師職能密切相關(guān)。
教師職能是教育管理理論和教師理論的重要的命題。職能是管理學(xué)的重要慨念，指的是管理系統(tǒng)所具有的職責(zé)與功能，或者說是與職責(zé)有關(guān)的功能，管理系統(tǒng)中的任何一個(gè)(類)崗位都有其相應(yīng)的職能。崗位職能是由系統(tǒng)組織目標(biāo)和組織規(guī)則所賦予的，具有外在規(guī)定性、確定性和強(qiáng)制性。與常規(guī)工作相關(guān)的基本職能具有穩(wěn)定性，而與非常規(guī)工作相關(guān)的特別職能則具有臨時(shí)性。傳統(tǒng)管理學(xué)對(duì)過程職能有深入的研究，而對(duì)類別的一般職能的研究卻沒有引起應(yīng)有的重視，這就導(dǎo)致了教育管理理論和教師理論對(duì)教師職能研究的忽視。在我國(guó)，權(quán)威的《教育學(xué)文集“學(xué)校管理》選文及索引沒有教師職能的探討，其后的教育(學(xué)校)管理著作也無(wú)教師職能的系統(tǒng)論述。今天，“誰(shuí)擁有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，誰(shuí)就擁有高質(zhì)量的教育”已成為共識(shí)，沒有系統(tǒng)的中小學(xué)教師職能理論是不可想象的，因?yàn)樗鼘⑹褂嘘P(guān)的管理理論和教師理論缺少應(yīng)有的理論基礎(chǔ)。深入研究中小學(xué)管理的教師職能，有助完善教育管理理論和教師理論。
2、教師職能研究有利于改進(jìn)教師教育
教師教育本質(zhì)上是專業(yè)化的職業(yè)教育，具有鮮明的職業(yè)定向。教師教育必須解決教師的工作困難。無(wú)論是教師涪養(yǎng)還是教師培訓(xùn)，都必須著眼于教師職能，只有這樣，才能達(dá)成目標(biāo)。立足教師職能，服務(wù)教師職能，是教師教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。傳統(tǒng)的教師教育未能很好地研究中小學(xué)教師職能，教師教育目標(biāo)確立大多源于經(jīng)驗(yàn)或政策圖解，據(jù)此而設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃以及開展的教育訓(xùn)練實(shí)際上無(wú)法滿足中小學(xué)教師履行其職能的需要，以致中小學(xué)教師面臨著許多工作困難。研究表明，這些困難基本上屬于師范性范疇，有原發(fā)性的，也有后發(fā)性的，其中一個(gè)重要根源就在于對(duì)小學(xué)教師職能缺乏應(yīng)有的研究和了解，培養(yǎng)(培訓(xùn))者不是按中小學(xué)教師所應(yīng)承擔(dān)的職能要求去培養(yǎng)(培訓(xùn))教師，而是按自己的所長(zhǎng)去塑造，使未來的教師成為自己的影子，而失去個(gè)性，以致合格的師范院校畢業(yè)生并不是合格的崗位教師，如果不接受新教師培訓(xùn)就無(wú)法適應(yīng)崗位工作，無(wú)法履行自己的職能。研究中小學(xué)教師職能，建立基于職能的教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)體系，可以矯正現(xiàn)行教師教育中存在的許多弊端，改進(jìn)教師教育工作，以促進(jìn)教師專業(yè)水平的提高。
3、明了教師職能有助于提升學(xué)校管理效能
職能與效能是不同的，前者涉及作用與目標(biāo)，后者涉及能否發(fā)揮作用達(dá)成目標(biāo)以及發(fā)揮和達(dá)成的程度。教師是中小學(xué)教育、教學(xué)和管理的主體力量，大量的教育、教學(xué)活動(dòng)都主要是由教師組織實(shí)施的。高質(zhì)量的教育不僅依賴于教師高尚的職業(yè)道德，寬厚的專業(yè)理論，優(yōu)秀的教育技能，還依賴于教師高超的管理水平。這就是《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》所提到的“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”的意蘊(yùn)所在。然而，即使經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，現(xiàn)實(shí)中絕大多數(shù)中小學(xué)教師依然不明了自己在學(xué)校管理過程中所應(yīng)承擔(dān)和發(fā)揮的職能，這一點(diǎn)正為日益凸現(xiàn)的學(xué)校管理效率和教師問題行為所確證。另一方面，學(xué)校也因?yàn)槲茨芮宄刂澜處煹穆毮�，而無(wú)法恰當(dāng)?shù)毓芾斫處�，使教師充分發(fā)揮自己的職能，教師是學(xué)校管理的客體，更是學(xué)校管理的重要主體，明了教師職能，不僅有助于教師更好地履行自己的職責(zé)，切實(shí)提高教育的質(zhì)量，而且有助于學(xué)校實(shí)現(xiàn)管理的準(zhǔn)確定位，提升學(xué)校的管理效能。
二、中小學(xué)常規(guī)管理與教師的基本職能
學(xué)校管理過程中，有大量的日常事務(wù)會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。根據(jù)這些常規(guī)事務(wù)的自身規(guī)律及已有的處理經(jīng)驗(yàn)，制訂出各種相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)定和規(guī)則，使管理工作制度化、規(guī)范化，有利于建立正常的工作秩序、提高管理效益，培養(yǎng)優(yōu)良的校風(fēng)。中小學(xué)常規(guī)管理指的是中小學(xué)校在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中的各種制度管理。它一般是按“決策(計(jì)劃)－統(tǒng)行－檢查－總結(jié)”的程序來進(jìn)行的。中小學(xué)常規(guī)管理是多種多樣的，而與教師密切相關(guān)的主要有以學(xué)籍管理為核心的教學(xué)工作常規(guī)管理和以班主任工作為核心的德育工作常規(guī)管理，這就是中小學(xué)管理中教師的最基本的職能。
中小學(xué)教師職能所涉及的對(duì)象主要是學(xué)生，教師的絕大多數(shù)工作也是學(xué)生工作。中小學(xué)學(xué)生是成長(zhǎng)著的人，Pedersen等人(1978年)通過研究一所小學(xué)的教師對(duì)學(xué)生的真實(shí)影響得出“教師不只可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，還可以改變他們的將來”的結(jié)論。雖然，教師在中小學(xué)管理系統(tǒng)中所處的層級(jí)不高，但他們?cè)谥行W(xué)管理特別是常規(guī)管理中肩負(fù)著極其重要的職能。就促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)這一重要目標(biāo)來看，教師的基本職能可以從以下四個(gè)方面加以闡釋。
1、基于道德層面的職能：為人師表。這是社會(huì)和文化所賦予的職能。學(xué)校作為傳播文化、弘揚(yáng)道德、發(fā)展個(gè)性、伸張正義的地方，歷來被視為是人間的“圣地”與“凈土”。傳統(tǒng)文化和社會(huì)公眾都希求教師為人師表，成為道德與智慧的化身。國(guó)內(nèi)外有關(guān)優(yōu)秀教師的研究也表明，為人師表是教師職務(wù)的應(yīng)有之義。教育部、全國(guó)教育工會(huì)制訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》(1995年)對(duì)此有明確的規(guī)范，反映了社會(huì)和文化對(duì)教師的期望。中小學(xué)教師理應(yīng)履行這一道德義務(wù)，發(fā)揮“德化”的職能。
2、基于法律層面的職能：教書育人。這是教師的“天職”。許多國(guó)家以法律形式加以確定，或者說，它是由國(guó)家意志所賦予的職能，《中華人民共和國(guó)教師法》設(shè)定教師的義務(wù)有六條，核心精神就是要求教師必須教書育人。教書育人職能的形式表現(xiàn)是教師聘約，實(shí)質(zhì)表現(xiàn)則是學(xué)生的全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。如果教師不能很好地承擔(dān)法律層面的職能，那么、道德層面的職能將是一句空話。
3、基于系統(tǒng)層面的職能：承上啟下。這是管理組織所賦予的職能。學(xué)校系統(tǒng)的重心部位在于圍繞教育目標(biāo)而展開的師生互動(dòng)。學(xué)校的一切工作都是為了學(xué)生的發(fā)展，所以涉及學(xué)生發(fā)展的一切管理舉措最終都主要依靠教師去貫徹落實(shí)。在學(xué)校這個(gè)組織系統(tǒng)里，教師具有兩重性，一方面，教師是被管理者，雖然他有管理參與權(quán)和決策建議權(quán)，但他必須“承上”，按教育規(guī)范和上級(jí)決策行事。另一方面，教師又是管理者，雖然他在遵章行令，但他必須“啟下”，在許多專業(yè)活動(dòng)中扮演一個(gè)完全的管理者角色，調(diào)動(dòng)一切積極因素，克服消極因素。使教育目標(biāo)和決策意圖通過學(xué)生的努力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。
4、基于過程層面的職能：責(zé)其始終。這是管理過程所賦予的職能。學(xué)校管理是一個(gè)宏觀過程，其間又包含了許許多多的微觀過程。無(wú)論現(xiàn)代管理理論如何劃分管理過程，決策與計(jì)劃、組織與實(shí)施、檢查與評(píng)價(jià)、總結(jié)與處理都是其基本的環(huán)節(jié)。就管理層級(jí)來看，教師雖然屬于執(zhí)行層，但由于教師勞動(dòng)具有強(qiáng)烈的示范性、獨(dú)特的創(chuàng)造性、空間的廣延性和時(shí)間的連續(xù)性，以及形式的主體性和成果的集體性等待點(diǎn)，因此，教師不同于其他執(zhí)行層成員。二次決策成為其突出的職能，這就注定教師的執(zhí)行過程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)完整的管理過程。當(dāng)教師收到執(zhí)行指令或按常規(guī)需要啟動(dòng)執(zhí)行程序時(shí)，教師便開始了以自我為主導(dǎo)的管理過程。從計(jì)劃(Plan)、實(shí)行(Do)到檢查(Check)、處理(Action)，自始至終都承擔(dān)著相應(yīng)的職能，沿著PDCA環(huán)，周而復(fù)始，因此，教師既是宏觀管理過程的受動(dòng)者．又是微觀管理過程的主動(dòng)者，在整個(gè)管理過程中，教師都承擔(dān)相應(yīng)的職能。如果一個(gè)教師僅僅把自己定位為執(zhí)行者，而看不到自己同時(shí)又是一個(gè)具有“主導(dǎo)”作用的重要的組織舌，那么，他將是一個(gè)不完全的教師。
三、教師職能的強(qiáng)化與弱化
如前所述，教師的職能是多種多樣的，四個(gè)層面的職能是中小學(xué)教師的一般職能，而每一種職能下面又因個(gè)體崗位的不同而區(qū)分出各自的具體職能，這些職能的履行或發(fā)揮也可有不同指導(dǎo)思想和途徑。根據(jù)當(dāng)代青少年學(xué)生身心特點(diǎn)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)改革與發(fā)展的趨勢(shì)，有必要對(duì)各種教師職能的重要程度作相應(yīng)的調(diào)整。一些陳舊過時(shí)的職能必須摒棄，如“父母”的職能，中國(guó)古代有“一日為師，終生為父”之說，“師”“父”連稱，教師打?qū)W生成為天經(jīng)地義的事。這種職能就與現(xiàn)代教師的角色和社會(huì)法紀(jì)不容。此外，有些職能必須予以強(qiáng)化，而有些職能則必須予以弱化。就我國(guó)中小學(xué)教育現(xiàn)狀來看，職能的履行或發(fā)揮在指導(dǎo)思想上必須作相應(yīng)的調(diào)整。
1、強(qiáng)化示范職能，弱化規(guī)范職能
現(xiàn)代學(xué)校普遍存在過分規(guī)范的傾向。對(duì)學(xué)生的教育與管理必須有規(guī)范的要求，這些規(guī)范主要有行為規(guī)范與技術(shù)規(guī)范�！吨袑W(xué)生日常行為規(guī)范》和《小學(xué)生日常行為規(guī)范》體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)中小學(xué)生日常行為的基本要求。作為成長(zhǎng)著的青少年要基本達(dá)到這些基本要求已屬不易，需要長(zhǎng)期的教育熏陶。但在實(shí)踐中，許多學(xué)校和教師出于所謂“科學(xué)管理”的指導(dǎo)思想，層層加碼，如有的學(xué)校力學(xué)生在各類情境、各種場(chǎng)所設(shè)置了嚴(yán)格而細(xì)致的規(guī)范，規(guī)章制度多達(dá)100多件；許多教師要求學(xué)生上課時(shí)雙手后背，否則違紀(jì)；教師不提問，學(xué)生不能說話，否則屬擾亂課堂秩序……凡此種種，都顯得約束過多，規(guī)范過死。記不住則行不出，嚴(yán)而無(wú)度則自毀其度。無(wú)論哪個(gè)層面的職能，除了重大的技術(shù)性問題要有明確嚴(yán)格的規(guī)范外，過分規(guī)范都是有害的。
現(xiàn)代教師普遍存在示范不足的傾向。絕大多數(shù)教師要求學(xué)生做到的，實(shí)際上他們本身都做不到，有些教師甚至根本就沒想過自己也要按此要求去做。如要求學(xué)生有遠(yuǎn)大理想、樂觀精神、團(tuán)結(jié)協(xié)作勤奮上進(jìn)、誠(chéng)信負(fù)責(zé)、崇尚科學(xué)等，但在這些方面能起“師表”作用的教師卻鳳毛麟角。不少教師開會(huì)遲到。聽會(huì)亂講，坐姿不雅，做操閑蕩，得過且過，敷衍塞責(zé)，有的甚至“窩里斗”，或違法亂紀(jì)，這種寬于律己，嚴(yán)于待生，言行不一的現(xiàn)象，影響很差。
強(qiáng)化示范職能，弱化規(guī)范職能就是要求教師在教育、教學(xué)和管理過程中要嚴(yán)于律己，寬于待生，率先垂范，不是以管理者的權(quán)威去強(qiáng)制學(xué)生就“范”，而是以自己的規(guī)范行為去引導(dǎo)學(xué)生效法。
2、強(qiáng)化指導(dǎo)職能、弱化指令職能
指令型管理強(qiáng)調(diào)指令發(fā)出后管理對(duì)象依指令行事，強(qiáng)調(diào)服從，“理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行”，甚至“正確的要執(zhí)行，錯(cuò)誤的也要執(zhí)行”。指導(dǎo)型管理剛強(qiáng)調(diào)指令發(fā)出后管理對(duì)象在理解指令的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地執(zhí)行。強(qiáng)調(diào)為管理對(duì)象在理解和執(zhí)行指令時(shí)提供指導(dǎo)。我國(guó)中小學(xué)教師普遍存在指令過多、指導(dǎo)不足的傾向，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威和學(xué)生對(duì)教師的絕對(duì)服從，否則，將被教師判為錯(cuò)誤或施加懲罰。強(qiáng)化指導(dǎo)職能、弱化指令職能就是要求教師在教育、教學(xué)和管理過程中要讓學(xué)生清楚地知道要干什么，為什么要干以及如何才能干得更好，要傾聽學(xué)生的要求和困難，接納或開解學(xué)生的不同想法，不斷提高學(xué)生理解執(zhí)行指令的能力和自覺性。
3、強(qiáng)化自治職能，弱化監(jiān)督職能
培養(yǎng)學(xué)生自己管理自己，是一個(gè)優(yōu)良的教育傳統(tǒng)，也是現(xiàn)代教育管理的重要原則，有助于加速學(xué)生的社會(huì)化和健康成長(zhǎng)。然而，我國(guó)中小學(xué)卻明顯存在學(xué)生自治不足、教師監(jiān)督過分的傾向。一直以來，學(xué)校文化都把教師“直管”看作是教師認(rèn)真負(fù)責(zé)的表現(xiàn)，把學(xué)�！敖y(tǒng)管”看作是好學(xué)校的標(biāo)志，特別是近年來，隨著教育環(huán)境的復(fù)雜化和教育技術(shù)的現(xiàn)代化，越來越多的學(xué)校不斷加大所謂監(jiān)管力度，學(xué)校安裝閉路電視，教師私拆學(xué)生信件，在學(xué)生中安排“線人”，搞突擊檢查，甚至實(shí)行“跟蹤”。凡此種種，不一而足，致使正常的監(jiān)督職能演化為“監(jiān)視”。強(qiáng)化“自治”職能，弱化監(jiān)督職能就是要求學(xué)校和教師要尊重學(xué)生人格。發(fā)揮他們的主體作用、實(shí)行自我管理、并為這種自主管理提供指導(dǎo)幫助。
以上僅就中小學(xué)管理中教師的一般職能及其應(yīng)用的指導(dǎo)思想作一初步的分析，雖然是重要的，但卻是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。中小學(xué)管理中教師應(yīng)該做些什么?應(yīng)該做到什么程度?如何有效地達(dá)成目標(biāo)?這些都是教師職能研究中有待深入探究的問題。
【論中小學(xué)管理中教師的職能】相關(guān)文章：
論在企業(yè)跨越發(fā)展中工會(huì)的職能與定位08-16
論中小學(xué)教師的心理沖突及管理對(duì)策08-12
論物業(yè)管理中的設(shè)備管理08-12
論企業(yè)管理中激勵(lì)問題08-18
論企業(yè)管理中激勵(lì)問題08-07