學校教育是制度保障下的生活

----對學校教育“制度”的認識

學校教育是制度保障下的生活，是有一定組織規(guī)則的生活。這種與自然的生活形態(tài)的不同，已經(jīng)引起了眾多人的關(guān)注，并在當代成為學校教育研究中反思的焦點之一。

一、“制度保障的教育”與“制度化教育”的區(qū)別

作為基本的學校教育運作方式，制度直接決定著學校教育構(gòu)成要素間如何發(fā)生作用、如何生成教育功能�！坝心康�、有計劃、有組織”是學校教育理論研究者的基本共識，也是實踐中的現(xiàn)實體現(xiàn)。學校教育活動的展開，都是在一定計劃之下、在一定的組織單位的空間中、在教師的組織管理下進行。班級授課制、分班分組制、日常時空的組織安排、考評制度、班級與教學管理制度、教育中的模式與規(guī)律等等，在不同層面、不同領(lǐng)域構(gòu)成學校教育“制度”的面目。學校教育的“制度”特征，主要指學校教育運作的展開，是在一定的運行機制與體制的制約下實現(xiàn)。在歷史發(fā)展的視角下，學校教育的歷史發(fā)展，就是不斷建立制度、完善制度的過程，學校教育就是制度規(guī)范后的“教育”，是教育發(fā)展的一個新的階段。這一點，經(jīng)過伊利奇式的大批判，經(jīng)過《學會生存》對之的反思，已經(jīng)成為當代學校教育研究中無意識的“前見”。無論是在教育理論中，還是在學校教育實踐中，“制度”與“學校教育”緊緊相連，因而“制度化教育”與“學校教育”往往被人在同一的意義上使用。

從西方的教育研究來看，《學會生存》已經(jīng)意識到“制度化教育”的弊病，但是并沒有沿襲伊利奇式的極端思路，而是采取一種辯證的探討方式：“它一方面要對現(xiàn)行的教育體系加以改進。另一方面，在這些現(xiàn)有的體系之外，還要提出可供選擇的其他途徑。所以這種立場顯然既不同于仍被現(xiàn)有教育結(jié)構(gòu)所束縛的那些人的老辦法，也不同于夢想教育結(jié)構(gòu)發(fā)生巨變而毫不考慮其現(xiàn)實與可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。該報告通過強調(diào)“終身教育”和“學習化社會”，試圖整體改善教育質(zhì)量。盡管它沒有提出具體的學校教育改革建議，但它顯示出的建設性的思維方式，非常值得我們借鑒。

另一種態(tài)度，是以存在主義教育思想為代表，并為批判教育學、后現(xiàn)代教育學所繼承的“批判”線路。在生存論現(xiàn)象學（existential phenomenology）看來，“學校是公共機構(gòu)，程度不一地具有官僚主義特征；教與學是日常程序性的活動，儼然以其社會‘功能’（social ‘roles’）為特征”。以強烈批判“單向度的人”為特征的存在主義教育學、批判教育學等，自然會對這一“社會機構(gòu)”大加批判，并由此提倡“對話”、“批判”、“解放”。�？略凇兑�(guī)訓與懲罰》中，將學校與監(jiān)獄、軍營相提并論，認為“學校教育”對時間與空間的分配、嚴密的“籌劃”活動已經(jīng)成功地構(gòu)成對人的嚴密控制，并以“監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”、“檢查”作為“規(guī)訓”的手段。人在這一控制系統(tǒng)中收獲了“馴順的肉體”。這一思路，以一種極端的態(tài)度和批判性的思維，尤其是以一種顛覆性的提問方式，解構(gòu)了世界的表面的“合理性”（實際為一種“合理化”，一種“知識與權(quán)力”的勾結(jié)、一種“控制”、一種“社會再生產(chǎn)”、一種“單維化”），表達著對人的“自由”的關(guān)注與珍愛，更顯現(xiàn)了學校教育自身改革的緊迫性。�？聰⑹雠c論證的酣暢淋漓，常常會震撼我們，使我們在目瞪口呆的同時就接受了他的結(jié)論。但本書認為：這并不是學校教育的全部，更不是我們今日研究學校教育價值取向所采用的思維方式；我們需要重新面對“學校







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對于上述問題，比較多的研究集中在對“制度化教育”的批判上；建設性的意見，主要是希望通過學校教育外部的改善而修正學校教育自身的問題，包括終身教育理論、回歸生活世界理論等。

可是問題依然沒有解決：學校教育似乎必然帶有“制度化”色彩，卻又因此而遭受批評，難道我們只能通過外部的制衡來對學校教育進行“消毒”？學校教育自身有沒有實現(xiàn)自我“解毒”、自我更新的可能？

問題的癥結(jié)或許在于：學校教育是一種“制度保障的教育”，必然有“制度”、需要“制度”，但不必然是“制度化教育”。

“制度”與“制度化”是不同的概念。“制度”，作為社會生活基本的規(guī)則，包括著學校教育運作的基本的機制安排與體制保障，是不可缺少的。但是，它的存在是“為了”人的生活的，是在價值導引下的“制度”。社會的發(fā)展歷程，就是在制度保障下不斷進行的，也是制度自身的品性不斷獲得提升的過程。社會的進步是一個復雜系統(tǒng)進化的過程，制度是重要的“組織”力量。

而“制度化”，則是走向了制度的反面，是將外在的規(guī)則、紀律、約束，作為確定的、不可違反、必須遵守的“規(guī)律”、“原則”、“標準”，它們是高于人的。人的一切行為，似乎就是為了達到這個外在的標準，而“社會”本身會變成一個凝煉的死寂的系統(tǒng)，喪失自身的活力�！爸贫取弊呦颉爸贫然�”，根本的原因，在于遺忘了“制度”的價值、錯置了制度與人的關(guān)系；深層的危害，在于造成“制度”與人的關(guān)系的異化。

因此，我們對學校教育的討論，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的層面看待學校教育的特殊性及其價值。

二、學校教育中的“制度”的存在，是對學校教育生活的保障

計劃、組織、規(guī)則等制度，是人類社會生活存在的必要的條件。人總是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提與保障�！吧鐣�的復雜性的悖論在于確定一些約束，它們能夠使得超越它們自身的條件突現(xiàn)出來�！痹谝粋�復雜系統(tǒng)的運作中，“制度”充當著“有序”的角色，它是系統(tǒng)存在、發(fā)展的不可缺少的條件。正是在有序與無序的矛盾中、在系統(tǒng)的自組織中，有序與無序獲得了存在的價值。作為復雜系統(tǒng)的學校教育的存在，“需要”一定的制度。

1、制度保障著學校教育生活的時間獲得。

與日常生活相比，學校教育是一種特定時間的安排；學校教育中的制度，總會對時間的分配、利用作出“規(guī)定”。這種“規(guī)定”、“安排”，固然可以視為一種“約束”，有著走向“壓抑”人的自由、扼殺學校教育生活的活力的可能，但同時也有保障學校教育的正常運行、提供時間的價值。從微觀的角度而言，教學時間的安排、班級活動時間的安排，為師生不同類型的活動，提供著時間的保證。從宏觀的角度而言，學校教育的連續(xù)性，構(gòu)成著學校教育的生命全程視野，提供著對個體成長的全程的關(guān)照。特定時間的保障，使學校教育得以從自然性的時間中分化出來，在一定的自然時間中，獲得展開“學校教育”的時間保障。沒有了學校教育時間，就很難有學校教育，更難有學校教育價值的實現(xiàn)。

2、制度保障著學校教育生活的空間獲得。

學校教育通過“學校”這一空間形式而獲得與自然空間的分化。這一分化，固然有著脫離實際生活的危險，但同時也有著生成新的“主體”、更充分、自覺、有效地開展學校教育與社會生活的互動的可能，“分化”本身就意味著一種新的聯(lián)系方式的可能。而且，這一空間并不是狹窄的，而可以是豐富的。在這一特定的自然空間中，制度提供著營建富有教育意義的空間的可能。在學校里，有特殊的“知識”、“人”、“情境”這些生命資源及其不同層面的組合，它們構(gòu)成豐富的生活空間，提供著個體生命表達豐富化的可能。群體生活、多樣的影響源，保障著個體生命資源的獲得，體現(xiàn)出學校教育空間的豐富性。

3、制度保障著學校教育具體資源的獲得與運行。

盡管制度有可能將學校教育的運作過程機械化、簡單化，但我們同時要看到另一面：在制度的安排下，資金、物質(zhì)、人員、知識、事件等得以被組織進學校教育生活中，并且以特定的形式進入到學校教育運作過程中。缺少了制度的保障，最基本的資源獲得都失去了穩(wěn)定性，因而就可能出現(xiàn)更大的無序、混亂甚至解體。學校教育制度，實際上是對學校教育運作過程的一種“組織”，將各種資源、各種因素、各種可能的“噪音”組織進特定的系統(tǒng)中，這個系統(tǒng)就體現(xiàn)出“復雜”的特征。缺少了這種基本的組織保障，系統(tǒng)的復雜性是無法獲得的。正是有了系統(tǒng)的基本的穩(wěn)定性，才可能在這一基礎上進一步提升系統(tǒng)的整體層次。復雜系統(tǒng)絕不是不要秩序、不要組織，而是一種不斷提升的秩序、不斷對有序與無序進行重新組織、從而獲得自我更新的系統(tǒng)。因此，制度，是學校教育系統(tǒng)存在與發(fā)展的必要前提。

在上述三方面的論述中，我們都在呈現(xiàn)制度的“雙面”的基礎上，強調(diào)其正向的、建設性的一面�？墒�，為什么要這樣？這樣就能忽視其消極的一面嗎？這自然不是我們的意圖。如同我們前文中所分析的：學校教育中的“制度”，有著走向“制度化”的危險，但是，在人的價值取向指導下，合理地建設與運用制度，是能夠避免其消極的影響，能夠?qū)⑵湔�向的、建設性的價值發(fā)揮出來的。問題不僅僅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何種整體環(huán)境之中、與人的關(guān)系形態(tài)如何。制度本身不是價值自足的，而需要意識到它與人的關(guān)系；制度本身可以不是固定不變的，需要意識到制度的變遷可能。當我們以建設性的方式觀察與思考學校教育中的制度時，自然會在“雙面”可能的背景下，發(fā)現(xiàn)其健康的一面，并且努力展現(xiàn)這一面。這是本文的整體立場與研究對象所決定的研究方式。

可見，人的活動、學校教育的正常運行是離不開制度的，因此我們不可能在當代還希望回歸到缺少制度保障的教育形態(tài)中去。人們常常爭論的問題，應該是這樣一個問題：學校教育需要怎樣的制度？

但是制度所提供的是學校教育改革的基本條件，而不是全部的豐富性。在“育人”目標的直接指導下，在制度的保障下，人依然有著巨大的自主空間，學校教育依然有豐富的可能性。當我們只看到制度的約束性而看不到制度所提供的空間與保證時，或者當我們只看到人的自由而看不到制度的約束時，我們要么會陷入迷茫之中，要么會流連于對空泛的“自由”的遐思中。

學校教育制度性的運作方式，提供著人們自主活動的空間與制度保證；而且，這一制度本身，同樣是人的生命創(chuàng)造、并繼續(xù)保持著被人優(yōu)化的可能。只有在這一前提下，我們才不會放棄對學校教育的希望，也才可能去不斷發(fā)現(xiàn)學校教育的“可能”。

三、生命的存在，為制度保障的學校教育帶來新的特征

制度保障的學校教育，是從自然的生活世界中的一種分化。這種分化，恰恰體現(xiàn)出人的“意識”的存在。我們可以從“意識”的角度看待學校教育的特殊性。而“意識”的生命功能，正是前文中曾重點分析的。

這樣，我們可以重新回到“意識”中來，將有意識的“生命個體”這一因素放進這一“制度”的特殊性之中，這樣就可以發(fā)現(xiàn)：生命的存在，為“制度保障的教育”帶來了創(chuàng)造的特征。在制度的保障下，個體可以更為專注于自身的生命實踐。它帶來了學校教育運行中的整體性、動態(tài)性與生成性。

1、學校教育具有動態(tài)性，學校教育中的制度不能也不應框死學校教育。

這是制度保障下的學校教育整體特征的時間性呈現(xiàn)。內(nèi)外各種影響因素的存在，尤其是生命的參與、生命的創(chuàng)生性，使得學校教育呈現(xiàn)出變動不居的色彩，但又不至于走向混亂、走向解體。學校教育不是表現(xiàn)為一種固定的模式，而是經(jīng)常面對著新的問題、新的生命需要。這些偶然性、可能性影響的存在，不是我們要回避或否認的，而是需要學校教育正視自身的“無序”的一面，從而通過更高水平的“組織”，實現(xiàn)自我更新。學校教育作為一種動態(tài)的存在，需要我們關(guān)注過程、關(guān)注時空與對象的特殊性。我們不可能用一套固有的模式、規(guī)則去規(guī)范動態(tài)的學校教育生活，而是需要以“價值”的眼光去發(fā)現(xiàn)動態(tài)中的生命資源，以自身的創(chuàng)造性應對學校教育的動態(tài)性。

因此，學校教育中的制度，要以不框死學校教育為底線。而且，從根本上來說，學校教育中的制度也不可能框死學校教育。在生命的欲求下，在時間的巨大生成環(huán)境中，復雜的學校教育會不斷否定原有的制度、不斷重建新的制度。

這樣，我們對學校教育中的制度的認識，就需要從堅硬、固化的方式，轉(zhuǎn)換為靈活的、具有價值傾向性的新方式；我們對學校教育的認識，就需要立足在動態(tài)的過程之中，尋求學校教育價值的實現(xiàn)。

2、學校教育具有生成性，學校教育中的制度要以促進生成性為目的。

這是學校教育的性質(zhì)體現(xiàn)。制度所提供的是基本保障，而不是全部的樣式設計，否則就走向了“制度化”。在學校教育中，在人與人之間的積極的互動中，在運動過程中，偶然、意外會出現(xiàn)，它們對學校教育中的人提出新的挑戰(zhàn)、帶來新的成長機遇。此時，如果人能夠利用這樣的“臨界點”，將這些偶然、意外、差異作為學校教育的資源，則很可能推進生命整體的突破性成長，并在新的層面上，面對新的生命資源。學校教育影響因素的多樣性、多種因素間的互動、尤其是人與人之間的互動，包含著創(chuàng)造的可能。在積極的因素互動中，新的思想、新的觀念、新的生存狀態(tài)、新的成長層次將可能涌現(xiàn)而出。由此，學校教育在不斷生成著“新人”、“新物”，也同時在生成著新的“學校教育”；它們在活動中共同生成、相互生成。前文中所說的作為資源而存在的學校教育，也不再僅僅是凝固的資源，而是不斷生發(fā)、不斷更新、不斷顯現(xiàn)出的生命資源。在這種生成性中，學校教育具有了“永恒的新奇性”，也就意味著生命具有獲得生命資源的永恒的可能性。

學校教育必然受到外在環(huán)境的影響，而更為內(nèi)在的影響因素，是生命個體的存在。個體所具有的內(nèi)在的生命力，為學校教育的自我更新，提供著內(nèi)在的力量支持。學校教育并不具有固定的模式，也不可能完全被固定化、機械化、模式化，它總是存在于復雜的相互作用之中，被這種“聯(lián)系”與“互動”所生成，并同時生成著新的存在空間。

這樣看來，作為生命資源而存在著的學校教育，是具有生成性的資源，它能不斷將現(xiàn)有的價值體現(xiàn)出來，并在新的基礎上，展現(xiàn)更為豐富的價值，開辟個體生命存在更豐厚的土壤。

生成性的存在，同時意味著，學校教育中的制度建設，也是在不斷調(diào)整、創(chuàng)造之中的，需要針對學校教育發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)，不斷進行制度創(chuàng)新，保障、推動著學校教育改革的不斷拓展與深化。

（3）學校教育具有整體性，學校教育中的制度需要綜合設計、合理運作。

學校教育中的制度，具有一定的分化性，但這并沒有改變學校教育生活的整體性，而應從合理的分化、深入、突破的角度來看待制度對學校教育生活的“有意識”的價值實現(xiàn)。

專門的教學活動、班級活動、分科教學等，都是學校教育中的制度安排的體現(xiàn)。這些具有一定差異性的活動，尤其是各不相同的學科教學，都意味著促進個體生命整體成長的一個個突破口。

可是我們不能總是用分割的、積木式的方式來理解與管理學校教育，而需要回到學校教育這一有機的整體上。

如我們已經(jīng)分析過的：生命的成長，是一種突破性的整體躍遷。它可以由一個缺口開始，進而獲得生命整體的解構(gòu)與重建。學校教育中的分離性安排，不應從肢解生命的角度看待（這并不是否認肢解的可能，而是從正向的思維所做出的結(jié)論；這里的提問方式，不是“造成了何種肢解”，而是“如何避免肢解”、“如何實現(xiàn)其積極的建設性的可能性”），而可以從作為生命成長的突破口的角度思考。當我們具有整體的生命視野時，每一種具體的學科教學、每一次看似單獨的班級活動，都可能具有整體的意義，它們通過對生命某一領(lǐng)域的重構(gòu)，作用于生命整體。因此，學校教育中的分離、一定的制度界限，是突出、尋找“突破口”的需要。而在自然狀態(tài)下的、模糊的整體的生活，其促進生命成長的功能，則可能也是模糊的、自然的。

這樣，我們對學校教育中的制度的分析以及新制度的創(chuàng)建，從立體的層面的角度看，就需要意識到不同層面制度間的相容性、配套性；從動態(tài)的運作過程的角度，就需要意識到制度的激勵、保障、調(diào)控的功能實現(xiàn)。一套相互協(xié)調(diào)、靈活運作的制度，將使學校教育運行得更為高效，更有利于實現(xiàn)學校教育的價值。

當然，制度的價值實現(xiàn)的前提是：在一定的價值取向指導下進行、保持對學校教育中的制度的“自覺”狀態(tài)。只有保持著價值的自覺、整體的思維方式，才可能避免“肢解”生命的危險。

上述分析，是以正向的思維所作的“發(fā)現(xiàn)”。但我們并不能否認：“制度”有著走向“制度化”的危險，有著喪失自身價值的危險。但本文更強調(diào)：制度的存在，為學校教育生活提供基本的前提，是為了更好地實現(xiàn)學校教育的價值。在一定的制度、規(guī)則的制約下，學校教育依然是一個豐富的可能世界。學校教育是制度保障下的學校教育生活，是人類自覺地維護生命存在、提升生命質(zhì)量的一種生活。

問題在于：我們要研究如何實現(xiàn)“制度”的生命價值、如何防范“制度化”的危險。制度的出現(xiàn)，本身就是希望能更大程度地開發(fā)學校教育的價值，因此，是一種人類的“意識”的努力。但“制度化”的出現(xiàn)進一步提醒我們：人類對學校教育的“意識”，需要提升到新的層面，從而為學校教育整體、包括制度提供基本的“意識”支持，指導其價值實現(xiàn)過程。這一“意識”提升的集中體現(xiàn)，就是合理地確定學校教育價值取向。只有合理地確定學校教育的價值取向，自覺地以價值取向為指導，才可能建立起能保障、實現(xiàn)這一價值取向的“制度”，才可能自覺地以“價值”的眼光反思現(xiàn)有制度建設的缺陷與偏差，并重建更高層次的制度及“制度保障的教育”。

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