我對人文教育的理解

 



人文教育一詞現(xiàn)已用得十分普遍，然而，如果要問什么是人文教育，卻是一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題。這里從三個(gè)方面探討這一問題:關(guān)于人文教育的定位;關(guān)于人文教育的界定;關(guān)于人文教育的核心學(xué)科。
 一、人文教育的定位:關(guān)于"成人"的教育
 教育本來是人的教育，但是現(xiàn)在我們卻看到它在不知不覺中放棄了育"人"的責(zé)任，消解了自己的本質(zhì)，人的教育被忽略了，知識(shí)的教育、專業(yè)的教育被強(qiáng)化了。而教育一旦離開了人，離開了人的靈魂或人的精神，嚴(yán)格說來就不成其為教育。正如雅斯貝爾斯所說:"教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。" ① 從這個(gè)意義上說，教育的重要本質(zhì)特征就是它的人文性，人文教育是不可以從教育中包括大學(xué)教育中抽出的，人文教育在大學(xué)教育中具有重要的基礎(chǔ)性地位。
正因?yàn)槿绱�，人們不斷地呼吁加�?qiáng)人文教育。但是，對于加強(qiáng)什么樣的人文教育，我們卻面臨著不同的選擇和定位。
一般來說，人們談到的人文教育，并不是一種確定的公認(rèn)的含義，而常常表達(dá)著多種含義，最常見的有三種:一是人文主義教育，二是人文學(xué)科教育，三是關(guān)于"成人"的教育。下面是這三種表達(dá)的基本含義。
所謂人文主義教育，特指歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。這是當(dāng)時(shí)進(jìn)步的思想家和教育家們從新興資產(chǎn)階級的利益和人性論出發(fā)，沖破中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)和教會(huì)蒙昧主義教育的統(tǒng)治所倡導(dǎo)的以人為中心，歌頌人的價(jià)值和力量，要求自由平等和個(gè)性解放，提倡以培養(yǎng)身心健康、知識(shí)廣博、多才多藝的新人為教育理想并據(jù)此進(jìn)行教育革新的一種教育思想和教育實(shí)踐，在近代教育史上具有重要的進(jìn)步意義，其基本精神對今天的教育仍有著有益的啟示。然而，由于其歷史的局限和隨后發(fā)展中脫離現(xiàn)實(shí)的傾向，以及越來越注重于知識(shí)掌握的目的，這種教育思想對當(dāng)時(shí)以及以后歐洲的教育也產(chǎn)生過一些不利影響。 ②
 關(guān)于人文學(xué)科的教育，系指以人文學(xué)科為基本內(nèi)容的教育。這種教育在中國古代的"六藝"教育和希臘的"七藝"教育傳統(tǒng)中就已有體現(xiàn)。早期的人文學(xué)科教育更加重視其心智訓(xùn)練和情感陶冶的價(jià)值，不以培養(yǎng)專家為目的。然而， 隨著社會(huì)分工的發(fā)展及學(xué)科分化的日益加劇，教育的專門化日益顯著，人文學(xué)科教育也走上了不斷專業(yè)化的道路，脫離了它的初衷。同時(shí)人文學(xué)科教育在教育的根本目的上也常常受到文化視野的局限，僅僅囿于純?nèi)宋膶W(xué)科的范圍，這對人文教育的開展也形成了不應(yīng)有的障礙。
關(guān)于"成人"的教育。這是針對教育中無視人、把人當(dāng)作工具，或者強(qiáng)化人的片面發(fā)展，忽視人的身心協(xié)調(diào)發(fā)展而言的，它以全人教育為理念，力求通過德、智、體等多方面的教育培養(yǎng)完整的人，而不是"半個(gè)人"或者"機(jī)器人"，強(qiáng)調(diào)給人以廣博訓(xùn)練而不僅僅是專業(yè)訓(xùn)練，認(rèn)為教育的目的是使人的身心全面而協(xié)調(diào)發(fā)展，使人成為真正的人并實(shí)現(xiàn)人的全面價(jià)值。近代以來以人本主義哲學(xué)為指導(dǎo)的多次教育改革和一些大學(xué)所采取的自由教育、博雅教育、通識(shí)教育、普通教育以及文化素質(zhì)教育等措施，在一定程度上講都是這一教育思想的體現(xiàn)。當(dāng)然，這一教育思想在實(shí)踐中關(guān)于人本位和社會(huì)本位的爭論也從未停止過。
面對上述三種人文教育概念的表達(dá)，這里將人文教育的基本內(nèi)涵定位于第三種，即關(guān)于"成人"的教育。如果我們注意人文文化和科學(xué)文化的統(tǒng)一性，樹立人是教育的出發(fā)點(diǎn)，并在價(jià)值觀上確立人本位與社會(huì)本位的辯證統(tǒng)一觀，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性教育與專業(yè)性教育的一體性而不是分離性，并吸收前兩種人文教育表達(dá)的基本精神，那么，人文教育就是"成人"的教育的觀點(diǎn)則更顯示出教育的意義與現(xiàn)代的高度。
 二、人文教育的界定:實(shí)質(zhì)是人性教育，核心是涵養(yǎng)人文精神
在上述分析的基礎(chǔ)上，可以給人文教育作如下嘗試性界定:
所謂人文教育，是指對受教育者所進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育，其實(shí)質(zhì)是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。這種精神的養(yǎng)成一般要通過多種途徑，包括廣博的文化知識(shí)滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶、優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實(shí)踐體驗(yàn)等。這一教育既重視由外而內(nèi)的文化化成，更強(qiáng)調(diào)自我體悟與心靈覺解，歸根結(jié)底，它使人理解并重視人生的意義，并給社會(huì)多一份人文關(guān)懷，在根本上體現(xiàn)教育的本質(zhì)人與理想。
首先，這一界定把人文教育視為人性教育，是使人"成人"的教育。事實(shí)上，關(guān)于"成人"的教育有著不同的要求，最低要求是使人成為人;較高要求是使人成為較完整的人，即德、智、體諸方面得到全面發(fā)展的人;最高要求是使人成為一個(gè)完美的人，這當(dāng)然是一種理想追求�？涿兰~斯早就指出:"假如要形成一個(gè)人，就必須由教育去形成。" ③ 這就是一種基本要求。而孔子所說的則是一種高要求。"子路問成人。子曰:'若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。'曰:'今之成人者何必然?見利思義，見危授命，久要不忘平生之言，亦可以為成人矣。'" ④ 關(guān)于人性的善惡，歷史上爭論不休，實(shí)際上，性善論和性惡論都有失偏頗，人性既有惡的一面，也有善的一面，就此而言，也許正因?yàn)橛星罢�，人才需要教育，需要不斷改造自己，也因�(yàn)橛泻笳撸�人才可能教育�？梢钥隙ǖ氖�，人性教育是必要的。通過教育抑惡揚(yáng)善，以至于"止于至善"，一直是教育的一種追求。也就是說，人性不僅有善和惡之分，而且其境界有高下之別，我們的教育應(yīng)當(dāng)把引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)高尚的人作為努力的方向。
本來，教育的根本使命就是"培養(yǎng)人"。但是，隨著教育的專業(yè)化發(fā)展及人們求職生存的需要，人的教育被忽略，人力的教育成為時(shí)尚，加上實(shí)用主義、功利主義在教育中的盛行，人們逐漸忘掉了教育的根本，忘掉了人的靈魂。我們應(yīng)當(dāng)把被肢解成專業(yè)教育與人的教育兩部分的教育整合起來，把人的教育作為教育的靈魂貫穿于教育的始終，否則我們的專業(yè)教育很難成功，人的教育也就只能成為一件虛無的東西或一種用以點(diǎn)綴的裝飾品。
其次，這一界定把人文教育的根本目的確定為促進(jìn)受教育者人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)上，而不是培養(yǎng)專業(yè)工作者，是一種非職業(yè)性的非專業(yè)性的教育，其核心是涵養(yǎng)和充實(shí)人文精神，而不是停留于獲得有關(guān)的人文知識(shí)。知識(shí)的獲得當(dāng)然是必要的，但它不是最終目的，最終目的是要通過自我體悟與心靈覺解達(dá)到人性境界的提升。毛澤東同志早就說過，"人是要有一點(diǎn)精神的"。這種精神就是人的精神，民族的精神，人類的精神。這種精神就是把人性不斷提升的精神，而不是把人性降格為獸性或動(dòng)物性。事實(shí)上，一旦人沒有了人性，其所造成的后果將是不堪設(shè)想的。因此，我們今天講人的教育，人性的教育，還不只是要求人們善待自己，善待他人，善待社會(huì)，還要善待自然，善待我們今天生存的環(huán)境，充分理解人生的意義，并把人生意義升華和社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一起來。
其三，這一界定是用整體文化的視野與知行統(tǒng)一觀來看待人文教育的，而不是僅就人文文化而言的，也不僅是從教育者的角度考慮的，基于此，界定中提出了人文教育目的的達(dá)成過程，它是通過廣博的文化知識(shí)滋養(yǎng)，高雅的文化氛圍陶冶，優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實(shí)踐體驗(yàn)而達(dá)成的。通過人文教育涵養(yǎng)人文精神的過程是一個(gè)自我心靈覺解、人性境界提升的內(nèi)在生長和文化化成的過程，是一個(gè) 知行統(tǒng)一的過程，而不是一個(gè)純粹的內(nèi)在生長過程，也不是純粹的文化化成的過程，當(dāng)然，更不是一個(gè)知行脫節(jié)或者知而不行的過程。
長期以來，教育認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中有一種誤解，以為人文教育就只是人文學(xué)科的教育。毫無疑問，人文學(xué)科教育是重要的一面，但不是全部。如果只限于此，那就不僅窄化了人文教育的內(nèi)容，而且誤解了教育本身，是在人的教育中置廣大教育工作者包括專業(yè)教師與教育管理工作者于無所作為的地步，也把自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科中一些重要的文化經(jīng)典著作置于閱讀范圍之外，致使人文教育的對象缺少了必要的滋養(yǎng)成分，也使人文學(xué)科的教育工作者失去了廣大教師的支持，其結(jié)果對人文教育的開展極為不利，也影響了人文教育的實(shí)效。我們必須在人文教育的實(shí)踐中擴(kuò)大教育的視野，確立正確的教育觀，結(jié)合教育對象的實(shí)際，以提高教育的效果。其中，指導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀文化經(jīng)典，開設(shè)必要的經(jīng)典導(dǎo)讀課程是人文教育的重要途徑，因?yàn)槿祟悗浊�年來積淀起來的文化經(jīng)典中含有豐富的人文教育的思想養(yǎng)分。
另外，我們的人文教育常常重在課堂、重在教，而對文化氛圍的營造與學(xué)生個(gè)體的人生體驗(yàn)卻予以忽略。從這個(gè)角度分析，文理科較強(qiáng)的綜合大學(xué)有著學(xué)科文化的優(yōu)勢，并無聲地影響其校園文化氛圍，而單一的工學(xué)院、科技學(xué)院、甚至理工學(xué)院，都存在某些先天不足，以致常�；ê艽髿饬σ搽y以營造應(yīng)有的文化氛圍，而這種氛圍又降低了學(xué)生自我體驗(yàn)的文化蘊(yùn)涵。更嚴(yán)重的是，這種缺陷還深深地印在學(xué)校傳統(tǒng)中，深刻地影響著教職員工的心理，形成某種不利于人文教育的思維定勢。
所有這些考慮，力求給現(xiàn)代人文教育一個(gè)合理的界定。但由于力所不及和缺乏深度的思考，其不足在所難免。也正是因?yàn)槿绱�，這種界定是描述性的，這種描述也期待著通過人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展而加以深化，如同人文教育的多種表達(dá)一樣，具有其歷史和認(rèn)識(shí)的流動(dòng)性。
 三、人文教育的核心學(xué)科:文、史、哲、藝等人文類學(xué)科
 誠然，這里將進(jìn)行人文教育的視野放在整體文化觀上，即不僅限于學(xué)科知識(shí)范圍，而且涉及文化氛圍與學(xué)生體驗(yàn);學(xué)科上也不僅限于人文學(xué)科，而且包括人類在自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域里所沉淀的認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)與認(rèn)識(shí)自我的思想精華，人們可以從中受到智慧的啟迪與心靈的撞擊;而且所有這些，都要透過其層層外殼而深入到內(nèi)核去吸取其中的精神養(yǎng)分。這是前面已經(jīng)討論過的。這里單列一個(gè)問題要討論的是:從學(xué)科上講，進(jìn)行人文教育的核心學(xué)科是什么?答案是:哲學(xué)、文學(xué)、歷史和藝術(shù)等人文類學(xué)科。也就是說，人文教育盡管涉及人類文化的廣泛知識(shí)領(lǐng)域，實(shí)施途徑也多種多樣，但就學(xué)科范圍而言，它仍然有自己的核心學(xué)科，這就是哲學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等人文類學(xué)科。這是因?yàn)?
　　1.人文學(xué)科有獨(dú)特的研究對象
《國際教育百科全書》的解釋中有這樣一段話:"人文學(xué)科研究人類活動(dòng)的歷史并觀察被人類經(jīng)驗(yàn)和想象所塑造的對象。哲學(xué)的研究，文學(xué)和歷史學(xué)的解釋，對藝術(shù)、音樂及戲曲的批判，都探討了人類精神的限度、深度及能力。" ⑤ 《簡明不列顛百科全書》也指出:"一般認(rèn)為人文學(xué)科構(gòu)成一種獨(dú)特的知識(shí)，即關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的人文主義的學(xué)科。" ⑥從現(xiàn)代學(xué)科而言，人文學(xué)科主要包括語言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)及具有人文主義內(nèi)容或運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)�？傊�，人文學(xué)科有著獨(dú)特的研究對象，它構(gòu)成一種特殊的知識(shí)，是研究關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的學(xué)問。正如杜維明先生所言，"文學(xué)的真實(shí)情感、歷史的集體記憶、哲學(xué)的睿智和宗教的終極關(guān)懷都是緊扣人的存在、人的生存條件和意義等方面展開的學(xué)術(shù)領(lǐng)域" ⑦ 。這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的成果，特別是其中的文化經(jīng)典，無疑是關(guān)于人的教育的難得教材。
2.人文學(xué)科有獨(dú)特的思維模式和研究方法
人文學(xué)科的思維模式既區(qū)別于自然科學(xué)，也區(qū)別于社會(huì)科學(xué)，這是由它特定的研究對象所決定的。這種特定的研究對象---人、人的價(jià)值、人的精神、人的心靈世界具有某種特殊性或個(gè)別性，它難以像自然科學(xué)那樣重復(fù)地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，難以采取完全量化的分析方法，因?yàn)槿宋纳鐣?huì)現(xiàn)象包含著人的思想、情感、價(jià)值觀念等，具有個(gè)別性、不確切性，不可能被純粹客觀地加以描述和分析。因此，理解、闡釋、反思、體驗(yàn)、感悟等是其根本的研究方法。也正是這種思維模式與研究方法，幫助人們以正確的態(tài)度認(rèn)識(shí)自己、理解他人、處理人際關(guān)系和社會(huì)上各種復(fù)雜問題。
3.人文學(xué)科有獨(dú)特的社會(huì)批判功能和批判精

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