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論教學(xué)意境（江蘇常州）
論教學(xué)意境（江蘇常州） 3月20日 教學(xué)既是科學(xué),又是藝術(shù)。遺憾的是我國教學(xué)藝術(shù)論研究領(lǐng)域?qū)σ饩持匾暡粔?許多研究教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)美的論著,對教學(xué)意境要么缺乏研究,要么語焉不詳�！�1〕而如果要研究我國傳統(tǒng)教學(xué)藝術(shù),探討我國教學(xué)美學(xué)思想的嬗變,發(fā)展我國現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù),構(gòu)建我國現(xiàn)代教學(xué)美學(xué)的新體系,提高教學(xué)效益和質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生審美素質(zhì),則不可不研究作為我國藝術(shù)美的最高標(biāo)準(zhǔn)和美學(xué)的核心范疇棗教學(xué)意境。 一 何謂“意境”?我國學(xué)界眾說紛紜,歧見迭出。大致分為“情景交融”說、“典型形象”說、“想像聯(lián)想”說和“情感氣氛”說等不同觀點。 我們贊同意境是屬于主觀范疇的意與屬于客觀范疇的境二者結(jié)合的一種藝術(shù)境界�！�2〕教學(xué)意境則是教學(xué)過程中屬于師生主觀范疇的意與屬于教學(xué)客觀范疇的境兩者結(jié)合的一種最佳教學(xué)藝術(shù)境界。意指的是教師、學(xué)生在教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)美的創(chuàng)造過程中所表露出來的思想、情感,其特征是情與理的有機(jī)統(tǒng)一;境指的是教學(xué)藝術(shù)所表現(xiàn)所反映的審美情景和藝術(shù)氛圍,其特征是形與神的有機(jī)統(tǒng)一。教學(xué)過程中,情與理,形與神深刻地概括了教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造的內(nèi)容�！段男牡颀垺ど袼肌分袑�(chuàng)作的“神思”用“神用象通,情變所孕;物以貌求,理以心應(yīng)”的話加以總結(jié),我們可以用來分析教學(xué)意境中主觀的情和理與客觀的形和神的相互滲透、相互制約的辯證關(guān)系,即教學(xué)審美的風(fēng)神必須通過教學(xué)形象來表現(xiàn),師生主觀的情感在教學(xué)過程中起了催生的作用;雖然教學(xué)現(xiàn)象必須根據(jù)教學(xué)要素的外部形象表現(xiàn)出來,但其深入的審美本質(zhì)卻早已為師生心靈所把握和領(lǐng)會。 教學(xué)意境中的情,即教學(xué)過程中師生的主觀情感。“情者文之經(jīng)”,“感人心者,莫先乎情”,感情灌注于教學(xué),猶如血液之充滿全身,特別是當(dāng)教師情感的血液在教學(xué)過程的有機(jī)體中歡暢地奔騰流動起來時,科學(xué)知識才比較容易轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財富,并成為學(xué)生主觀世界的一部分。然而,情是離不開理的,教學(xué)過程中,惟有情與理有機(jī)統(tǒng)一,才能形成“意”。 “理”,即教學(xué)過程的原理和規(guī)律�！袄碚�,成物之文也�！崩砑唇虒W(xué)規(guī)律在師生主觀上的正確反映,也即教學(xué)的思想性。教學(xué)過程中,師生惟有遵循教學(xué)規(guī)律,貫徹教學(xué)原則,掌握教學(xué)方法,才能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用,才能培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展和時代需求的開拓型、創(chuàng)新型的高素質(zhì)人才。理是情的基礎(chǔ),理以導(dǎo)情,但理也離不開情,有理無情,就會形成公式化、概念化、索然無味的教學(xué);反之,有情無理,就會形成虛偽的做作的無思想的教學(xué),也不能撥動學(xué)生心弦。教學(xué)中必須情理交融、理在情里,情在理中,情與理的有機(jī)統(tǒng)一,也即教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)科學(xué)的統(tǒng)一,教學(xué)過程中的真、善、美的統(tǒng)一。 “形”,即教學(xué)形式、模式、手段以及師生雙方圍繞教與學(xué)的一切言行,諸如整潔干凈的教學(xué)環(huán)境、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)形式、美觀工整的教學(xué)板書、宏亮清晰的教學(xué)語言、端莊得體的教學(xué)儀態(tài)、積極和諧的教學(xué)氣氛等等。形是離不開神的,“未有形不似而反得其神者”,教學(xué)過程中,惟有“形”與“神”有機(jī)統(tǒng)一,才能形成“境”。 “神”,即通過教學(xué)過程中的形所體現(xiàn)出來的教學(xué)精神、氣韻。神是以崇高的思想啟迪、深沉的情感熏陶和豐富的知識涵養(yǎng)而作用于教學(xué)主體心靈的,它是潛在的、內(nèi)蘊(yùn)的,有時又是只可意會而難以言傳的,具有模糊性、不確定性,所以神離不開形。惟有形神統(tǒng)一,形神兼?zhèn)?才能形成“境”。如有的教學(xué)藝術(shù)高超的教師在教學(xué)中,氣定神聚,莊嚴(yán)親切,語調(diào)平和而凝重,語言動聽而清越,節(jié)奏抑揚(yáng)而頓挫,教態(tài)從容而鎮(zhèn)定,手勢簡約而合宜,講到嚴(yán)肅處,學(xué)生竦容端坐;講到豪壯處,學(xué)生熱血沸騰;講到氣憤處,學(xué)生義憤填膺;講到歡快處,學(xué)生笑意盈盈。分析形象描述,學(xué)生如身臨其境;進(jìn)行嚴(yán)密推理,學(xué)生又仿佛在邏輯的曲徑中探幽尋蹤。這種形神統(tǒng)一的教學(xué),使師生和樂相處,共同在知識的海洋里遨游、探索,在能力的天地中馳騁、創(chuàng)造,形成最佳教學(xué)意境。 二 國內(nèi)有學(xué)者將教學(xué)意境分為立體型意境、共鳴型意境和精秀型意境�！�3〕我們認(rèn)為不管教學(xué)意境屬于什么類型,或劃分為什么層次,根據(jù)教學(xué)意境的內(nèi)涵,教學(xué)意境應(yīng)具有以下特征。 (一)抒情性 清代學(xué)者方東樹認(rèn)為:“能寫真景物真感情者,謂之有境界。”〔4〕王國維也說:“境非獨謂景物也。喜怒哀樂,亦人心中之一境界�！薄�5〕現(xiàn)代美學(xué)家宗白華寫道:“意境是‘情’與‘景’(意象)的結(jié)晶品……在一個藝術(shù)表現(xiàn)里情和景交融互滲,因而發(fā)掘出最深的情,一層比一層更深的情,同時也透入了最深的景,一層比一層更晶瑩的景;景中全是情,情具象而為景,因而涌現(xiàn)了一個獨特的宇宙,嶄新的意象,為人類增加了豐富的想像,替世界開辟了新境,正如惲南田所說‘皆靈想之所獨辟,總非人間所有!’這是我的所謂‘意境’�！薄�6〕綜上諸說,抒情性是意境的一個顯著特征,教學(xué)意境概莫能外。如于漪老師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)意境就體現(xiàn)了抒情性。下面以《茶花賦》教學(xué)為例,分析一下于老師的教學(xué)意境是怎樣抒發(fā)真摯情感,叩擊學(xué)生心弦,激發(fā)學(xué)生審美情思的。 一上課,于老師就從情入手,滿懷真情地說:“這篇散文是一首歌頌偉大祖國的贊歌。祖國,一提到這神圣的字眼,崇敬、熱愛、自豪的感情就會充盈胸際,奔騰欲出。我們偉大祖國有幾千年的古老文明,有九百六十萬平方公里的遼闊土地,有許多令人神往的名山大川,有以勤勞勇敢著稱于世界的各族人民。每當(dāng)提起這些,我們心中就會激蕩起熱愛祖國的感情!”當(dāng)學(xué)生被點燃起愛國之情的火苗后,她便讓學(xué)生吟誦描繪、贊美祖國大好河山的名詩佳句。學(xué)生在情緒激昂之中,對美麗祖國,一唱三嘆,蕩氣回腸,心馳神往;當(dāng)學(xué)生神思飛越,情深意切之時,她又順勢而下,按照課文的節(jié)奏,層層推進(jìn),把學(xué)生引入一個又一個奇麗壯觀的畫境。整個教學(xué)過程中,師生情感交融、渾然一體。教師以對祖國的真誠熱愛之情,叩動了學(xué)生的心扉;學(xué)生以對祖國的贊頌詠嘆,同教師緊密呼應(yīng)。講臺上下,師生都在歌頌祖國的山山水水,水水山山。此時此刻,連觀摩教學(xué)的人也入迷了,心醉了,不知不覺地與師生們一起到那情感交織的優(yōu)美撼人的教學(xué)意境里去遨游、去品嘗教學(xué)的甘甜。 (二)情景性 王國維說:“何以謂之有意境?曰:寫情則沁人心脾,寫景則在人耳目,述事則如其口出是也。古詩詞之佳者,無不如是�！薄�7〕當(dāng)代畫家肖峰也認(rèn)為:“意境是指作品中所描述的形象和表現(xiàn)的思想感情融合一致而形成的一種藝術(shù)境界,或稱‘詩’與‘畫’一致所造成的藝術(shù)境界�！薄�8〕景是情的物質(zhì)外殼,情是景的精神內(nèi)核,意境的形成必須有景作為物質(zhì)基礎(chǔ)。對此,古風(fēng)有一段精彩的論述:“杜甫有兩句詩云:‘遲日江山麗,春風(fēng)花鳥香’。十個字中,就有七種自然意象:日、江、山、春、風(fēng)、花、鳥。它宛如一幅《江山春意圖》的國畫,呈現(xiàn)出一派春意盎然的意境。意境的創(chuàng)造離不開自然意象,就仿佛畫家離開色彩不能繪畫一樣�！薄�9〕教學(xué)意境也必須借景言情,寓情于景,做到情景交融。教學(xué)離開情景性則難以形成意境。例如,有位教師講授《孔雀東南飛》時,由于他本人深受父母包辦婚姻之苦,在課堂教學(xué)時,真情流露,悲切切,淚漣漣,而學(xué)生卻無動于衷,有的學(xué)生甚至報之以嘲笑,該教師教學(xué)失敗的原因是因為他與學(xué)生所處時代背景不同,即教師離開學(xué)生的“景”來抒情所致。反之,有景而無情,即使形似,也無意境可言。如有位教師教《誰是最可愛的人》,給自己安了個高鼻子,化妝成美國兵走上講臺;還有位教師教《梁生寶買稻種》,身披麻袋,一邊走進(jìn)課堂,一邊說:“我就是梁生寶�！毕襁@種生硬外加的毫無情感的“景”絕無意境可言。教學(xué)意境中的“景”需在情中,即情中含景,情又需在景中,才可以景傳神。 (三)虛靈性 周止庵認(rèn)為:“初學(xué)詞求空,空則靈氣往來。”〔10〕靈氣往來是物象呈現(xiàn)著靈魂生命的時候,也是意境形成的關(guān)鍵。教學(xué)意境也與其他藝術(shù)意境一樣講究言外有意、情外有韻、景外有景、象外有象、境外有境、以少總多、以實求虛的“虛靈”藝術(shù),追求那種“虛靈”的“空間感型”的“妙境”�！疤撿`性”是教學(xué)意境的特征之一。虛靈性與其他特征互相配合,相得益彰,從而使教學(xué)藝術(shù)有虛有實,有疏有密,有急有緩,有起有伏,多彩多姿,妙趣橫生,呈現(xiàn)出和諧的美感。 教學(xué)意境的虛靈性符合現(xiàn)代教學(xué)論的“零黑板原則”。零黑板原則認(rèn)為教學(xué)貴虛靈含蓄,忌淺露直白,黑板應(yīng)從零開始,是師生共同思維和活動的結(jié)晶,而不是教師獨家經(jīng)營的園地。教學(xué)中,教師應(yīng)追求“計黑當(dāng)白”“此時無聲勝有聲”的教學(xué)藝術(shù),給學(xué)生留下思維、想像和發(fā)揮的余地。教學(xué)意境的虛靈性也符合現(xiàn)代格式塔(完形)心理學(xué)的觀點,該觀點認(rèn)為人面對一種不完全或有缺陷或空白的格式塔刺激物,就會在知覺中自然地產(chǎn)生一種急于改變它們并使之成為“完形”的傾向,從而引起一種進(jìn)娶追求、充滿緊張感的內(nèi)驅(qū)力,并積極主動地去充實和完善,這種對“完形”結(jié)構(gòu)的追求一旦實現(xiàn),便給人以極為愉悅的感受。在教學(xué)中,“虛靈”“空白”易使學(xué)生產(chǎn)生一種急于“填補(bǔ)”“充實”,并使之完美的傾向,有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲望和認(rèn)知興趣。 因為虛靈性符合現(xiàn)代教學(xué)論和心理學(xué)的有關(guān)原理,所以為廣大教師所喜聞樂用。例如,北京寧鴻彬老師教《梁生寶買稻種》即如此。他在黑板上方寫下課文標(biāo)題、作者和講讀課文后,要求學(xué)生用一個字把梁生寶遇到的情況和作出的安排準(zhǔn)確地形容出來。用一個字來形容,既簡潔,又虛靈,學(xué)生情緒高昂,有的說“難”,有的說“艱”,有的說“辛”,有的說“苦”,通過熱烈爭論,學(xué)生一致同意用“苦”,認(rèn)為既準(zhǔn)確又通俗。寧老師在標(biāo)題左下方寫了一個比標(biāo)題字號大三倍的“苦”字后,要求學(xué)生再用一個字概括梁生寶的情緒,學(xué)生異口同聲地說:“樂!”于是寧老師又在距“苦”字右側(cè)間隔一個字的距離寫一個大大的“樂”字。板書畢,問學(xué)生:“誰能用四個字概括出梁生寶的精神品質(zhì)?”稍靜場,一學(xué)生脫口而出:“以苦為樂!”贏來全班同學(xué)一陣贊嘆,寧老師用紅粉筆在“苦”前加“以”,在“樂”前加“為”。學(xué)生望著黑板上紅白相間的“以苦為樂”四個大字,浮想聯(lián)翩,思緒飛揚(yáng)。寧老師教學(xué)僅書四字,境界全出,不能不令人賞心悅目,拍案叫絕。 再如,蘭州程應(yīng)鉅老師教“等差數(shù)列前n項和公式”時,黑板上僅畫一簡潔的圖,問學(xué)生:以圖中6個點為端點,你能得到多少條不同的線段?經(jīng)過觀察和思考,學(xué)生得出以E為左端點的有1條,以A為左端點有5條。程老師追問:如果是n個點呢?此時教室里足足有10分種鴉雀無聲,“此時無聲勝有聲”,學(xué)生們都進(jìn)入到一種熱切期盼、主動探索、積極思考、勇于進(jìn)取的教學(xué)氛圍里,這時,程老師恰到好處地啟發(fā)學(xué)生:從F點算起有Sn=1+2+…+n條,從A點算起有Sn=n+(n-1)+…+1條。學(xué)生立即領(lǐng)悟:兩式一加,不就解決問題了嗎?學(xué)生不僅獲得了本題的結(jié)果為1／2n(n+1),而且領(lǐng)會到推求任意等差數(shù)列前n項和的方法和思路�？梢姅�(shù)學(xué)教學(xué)也能形成引人入勝的絕妙的虛靈意境。 (四)審美性 我國藝術(shù)審美的一個重要標(biāo)準(zhǔn)便是視其有無意境。朱承爵認(rèn)為:“作詩之妙,全在意境融徹�！薄�11〕王國維認(rèn)為:“詞以境界為最上,有境界則自成高格,自有名句。”〔12〕鄭板橋認(rèn)為:“一丘一壑之經(jīng)營,小草小花之渲染,亦有難處;大起造,大揮寫,亦有易處,要在人意境何如耳�！薄�13〕藝術(shù)都是相通的,審美性是教學(xué)意境的一個重要特征。 教學(xué)意境的審美特征是由抒情性、情景性和虛靈性特征衍生出來的。教學(xué)意境的情感不是一般的喜怒哀樂,而是一種經(jīng)過提純和升華后的特殊情感棗審美情感。教學(xué)意境自始至終都有審美情感滲透其中,推動了師生對創(chuàng)造教學(xué)美的情感追求;教學(xué)意境的情景性和虛靈性亦經(jīng)師生的審美經(jīng)驗、審美感受和審美情感的激勵和感染,達(dá)到審美融合,成為一種盡善盡美的藝術(shù)整體,所以說教學(xué)意境也有審美性特征。 教學(xué)意境的審美特征,容易激起師生對美的不懈追求,誠如高爾基所說:“人們愛聽悅耳而有旋律的聲音,愛看鮮明的色彩,愛把自己的環(huán)境改變得比原來的更好、更美。”〔14〕當(dāng)代青少年學(xué)生也愛上優(yōu)秀教師創(chuàng)造的那種引人入勝的具有審美性的教學(xué)意境的課。教學(xué)意境的審美性,能使學(xué)生在賞心悅目中自覺地接受教學(xué)美的熏陶感染,獲得知識,鍛煉能力,發(fā)展智力,實現(xiàn)精神的愉悅、道德的啟迪、心靈的凈化、情感的激勵、個性的陶冶、思想的升華,使學(xué)生終生難忘。 三 綜上所述,我們知道教學(xué)意境是教學(xué)過程中教師崇高的思想感情的熔鑄和升華,是教師憑借卓越高超的教學(xué)藝術(shù)所創(chuàng)造出來的情景交融的能使學(xué)生心靈受到熏陶感染的能激發(fā)學(xué)生審美情感的藝術(shù)境界,教學(xué)意境的巧妙創(chuàng)設(shè),對于提高教學(xué)效益,培養(yǎng)學(xué)生全面素質(zhì),具有十分重要的現(xiàn)實意義和審美價值。在教學(xué)過程中,教師為了創(chuàng)造那具有藝術(shù)魅力的引人入勝的教學(xué)意境,至少可以嘗試從以下幾個方面去努力。 (一)教師要認(rèn)真進(jìn)行感情積累 在教學(xué)意境的創(chuàng)設(shè)過程中,情起了極其重要的作用,王國維說:“娛樂愁怨,皆張于意,而處于身,然后馳思,深得其情。”〔15〕教學(xué)意境中的情,不是局限于一般的喜怒哀樂的人之常情,而是一種擺脫理性束縛的忘我的情感活動。通過這種活動,教師心靈處于一種擺脫了理性控制的自由狀態(tài)。教學(xué)意境創(chuàng)設(shè)過程中,為什么情感必須從理性走向下意識通道?或者說為什么要排除理性而回復(fù)到下意識?因為教學(xué)藝術(shù)意境是心境、物境和現(xiàn)象三者的交互作用,它本身就是一個過程,一種狀態(tài),是不可分割、不可解析的,而一旦引入理性,運用判斷和推理,就意味著分解和割裂,它就不是一種過程和狀態(tài)。但這種過程和狀態(tài),通過體驗、感受卻是可以把握的,而體驗、感受在潛意識層中有多種心智機(jī)能的共同參與。教師惟有讓心靈處于無所束縛的狀態(tài)下,才能獲得對教學(xué)意境的感受和體驗,才能創(chuàng)設(shè)出那種引人入勝只可意會難以言傳的教學(xué)意境。 教師忘我之情來源于對人民教育事業(yè)的執(zhí)著追求,來源于一種崇高的使命感,來源于對學(xué)生純潔、真誠的愛。 (二)教師要不斷凈化自己的精神境界 教師作為教學(xué)藝術(shù)家,必須使自己具有崇高的精神境界。因為“意蘊(yùn)等級的提高,來自于藝術(shù)家自身的一種精神攀援。藝術(shù)的精神等級再高,也不能全然擺脫藝術(shù)家自身�！薄�16〕 “精神的淡泊,是藝術(shù)空靈化的基本條件。歐陽修說得最好:‘蕭條淡泊,此難畫之意,畫家得之,覽者未必識也,故飛動遲速,意淺之物易見,而閑和嚴(yán)靜,趣遠(yuǎn)之心難形�！挆l淡泊,閑和嚴(yán)靜,是藝術(shù)人格的心襟氣象。這心襟,這氣象能令人‘事外有遠(yuǎn)致’,藝術(shù)上講的神韻油然而生�！薄�17〕教師要創(chuàng)造那空靈的獨具神韻的教學(xué)意境,就必須不斷凈化自己的精神境界,做到精神淡泊、閑和嚴(yán)靜、超凡脫俗。教師惟有不斷凈化自己的精神境界,才能升華到崇高的精神境界中去。 綜觀那些善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)意境的優(yōu)秀教師,他們無不注重塑造自己的高闊襟懷,吐納山川精英,品察巨瀾滄海,洞穿人情世故,統(tǒng)觀經(jīng)典史籍,努力驅(qū)逐卑污心緒,刻意摒棄世俗情結(jié),認(rèn)真升華自己的精神境界。所以他們創(chuàng)造的教學(xué)意境往往達(dá)到了一種“思與境偕”“自然高妙”的化境,從這化境中學(xué)生可以感悟到教師那種淡泊、閑和、嚴(yán)靜和超凡脫俗的崇高的精神境界,令學(xué)生對教師肅然起敬。 (三)教師要刻意保持良好的教學(xué)心境 良好的教學(xué)心境是創(chuàng)設(shè)教學(xué)意境的基本的心理條件。 “萬物靜中得”。教師惟有在積極的良好的教學(xué)心境下進(jìn)行教學(xué),才能創(chuàng)設(shè)出充滿生機(jī)活力的具有引人入勝藝術(shù)魅力的意境。教學(xué)過程對師生雙方來說是一個復(fù)雜的心理活動過程,教師和學(xué)生本身就是一個個復(fù)雜而又單一的整體。教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)意境,就如同母體孕育胚胎、種子即將萌芽一樣,一開始就是從一個特定的有機(jī)整體的心理結(jié)構(gòu)出發(fā)的。這種整體心理結(jié)構(gòu),從時間鏈上看,像是一股有本源、有支脈、有方向的“知、情、意、行”等心理要素匯集一起的“溪流”,從空間鏈上看,又像是一個具有不同層次、蘊(yùn)藏著精神能量的“磁潮,這就是心理“流”和“潮。教師的這種心理流、心理場是教師在長期的教育教學(xué)實踐中,有意識或無意識地積累、醞釀而自然產(chǎn)生并逐漸完善的。 積極的良好的教學(xué)心境,就是教師全身心沉浸到這種有機(jī)完整的心理活動的時空里出現(xiàn)的。誠如有的教師所說的,當(dāng)一進(jìn)入教室登上講壇后,就仿佛走進(jìn)了另一個世界,眼里只有學(xué)生,心中只有教案,手中只有教法,似乎從大腦到口舌,乃至到手中的粉筆尖,都有一股綿綿不絕之“氣”,把教學(xué)形式、內(nèi)容、方法、手段、語言、節(jié)奏、機(jī)智自然而然地融在一起,教學(xué)縱橫捭闔、得心應(yīng)手、左右逢源、游刃有余。這是一股勃勃的生氣,一股近乎神妙的“靈氣”。這股靈氣就是教師心靈深處那股有本源、有支脈、有方向的“知、情、意、行”等心理要素有機(jī)交融、渾然一體、自然行進(jìn)著的“心理流”。就是這股靈氣,使教學(xué)意境成為一個渾然天成的整體。綜觀眾多優(yōu)秀教師創(chuàng)造的教學(xué)意境,便發(fā)現(xiàn)都是在良好的積極的教學(xué)心境下匠心獨運的渾然天成的整體。 (四)教師要善于溝通并融合自己與學(xué)生之間的審美經(jīng)驗 教學(xué)意境是一種模糊教學(xué)藝術(shù),在教學(xué)意境的創(chuàng)設(shè)過程中,意境從潛在階段棗規(guī)定形態(tài)向最后完成形態(tài)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵,在于必須實現(xiàn)教師與學(xué)生之間的審美經(jīng)驗的溝通與融合。 教師要有效地溝通和融合自己與學(xué)生之間的審美經(jīng)驗,就必須善于創(chuàng)設(shè)高度凝練的物化形態(tài)的教學(xué)意境。惟有高度凝練的教學(xué)意境,才能在有限的表現(xiàn)范圍內(nèi),以高度集中、簡練、生動的形象,容納深遠(yuǎn)的意蘊(yùn),造成“言有盡而意無窮”的空靈境界,以吸引學(xué)生憑借自己的審美經(jīng)驗去領(lǐng)悟去品味,從而獲得教學(xué)意境所特有的“韻外之致,味外之旨”。如蓬萊王軍清老師就利用現(xiàn)代電教手段,創(chuàng)造高度凝練的物化形態(tài)的教學(xué)意境,卓有成效地溝通并融合了自己與學(xué)生之間的審美經(jīng)驗。王老師在講授《飛奪瀘定橋》一課時,選用了《東方紅》舞蹈史詩中關(guān)于飛奪天險的一段錄音,并同時播放投影片,學(xué)生眼看風(fēng)煙滾滾、火光沖天,鐵索橋被燒紅了的驚心動魄的彩色畫面,耳聽機(jī)槍的響聲。學(xué)生猶如身臨其境,不由自主地運用自己的審美經(jīng)驗去充實去豐富審美感受,從而獲得教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)意境所獨具的“象外之象,景外之景”。 ────────────── 注: 〔1〕就筆者視野所及,目前有關(guān)教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)美學(xué)的論著主要有:張武升著的《教學(xué)藝術(shù)論》(上海教育出版社1993年版,第128～130頁),書中有一目“教學(xué)意境”,僅1850字談及教學(xué)意境;汪劉生主編的《教學(xué)論》(中國科大出版社1996年版,第227～228頁),書中有一處僅500字談及教學(xué)意境;張東嬌的《關(guān)于課堂教學(xué)境界藝術(shù)化的探討》(《教育科學(xué)》1991年第3期)主要從教師教學(xué)風(fēng)格研究課堂教學(xué)境界,全文僅5000字。除上述論著外,研究者甚少。 〔2〕張涵主編:《美學(xué)大觀》,河南人民出版社1986年版,第341頁。 〔3〕張武升著:《教學(xué)藝術(shù)論》,上海教育出版社1993年版,第129頁。 〔4〕方東樹:《昭味詹言》。 〔5〕〔12〕〔15〕王國維:《人間詞話》。 〔6〕宗白華:《美學(xué)與意境》,人民出版社1987年版,第210～211頁,第212～213頁,第229頁。 〔7〕王國維:《宋元戲曲考》。 〔8〕肖峰:《談藝論美》,浙江美術(shù)學(xué)院出版社1992年版,第221頁。 〔9〕古風(fēng):《意境理論的現(xiàn)代化與世界化》,《中國社會科學(xué)》,1998年第3期。 〔10〕《宋四家詞選》。 〔11〕朱承爵:《存余堂詩話》。 〔13〕轉(zhuǎn)引自:《中國美學(xué)史資料選編》(下冊),中華書局1981年版,第342頁。 〔14〕高爾基:《論藝術(shù)》,人民文學(xué)出版社1978年版,第141頁。 〔16〕余秋雨著:《藝術(shù)創(chuàng)造工程》,上海文藝出版社1987年版,第63頁。 〔17〕宗白華:《美學(xué)與意境》,人民出版社1987年版,
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第229頁。 江蘇省常州技術(shù)師范學(xué)院
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