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創(chuàng)造力與教育觀念的變革
內(nèi)容提要：觀念變革是創(chuàng)造力的體現(xiàn)。教育觀念面臨著范式轉(zhuǎn)換。未來的教育將重視創(chuàng)造、自由、和諧，將引導(dǎo)人走向全面的精神生活。教育范式與科學(xué)、哲學(xué)和思想觀念相關(guān)。前現(xiàn)代教育范式強調(diào)普適性的規(guī)律，是古典科學(xué)理念與近代哲學(xué)觀念的結(jié)合，是認識論的教育觀�，F(xiàn)代教育是制度化的教育，有種種局限。新的教育范式更重視情境、交流和獨特性、偶然性及主體間性，與現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代思想相關(guān)聯(lián)。 關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力/教育范式/科學(xué)/技術(shù)/制度 －－－－ 創(chuàng)造力是創(chuàng)造的能力。教育要培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造力。我們處于一個網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的時代，現(xiàn)代技術(shù)為創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供了更多的可能性。但是，如果沒有新的教育觀念去面對技術(shù)社會的新變化，現(xiàn)代技術(shù)成就雖能為我所用，但它也將會扼殺我們的智慧與創(chuàng)造力。現(xiàn)代教育如果僅僅被技術(shù)的發(fā)展所帶領(lǐng)，就會迷失自身的方向。 創(chuàng)造與技術(shù) 創(chuàng)造是將一個原來沒有的東西帶上前來，是使一個原來沒有的東西呈現(xiàn)出來，是無中生有。創(chuàng)造的德語詞是Hervorbringen。Bringen作為一個動詞，是帶來、導(dǎo)致、提供，在德語中，Vor是“在……之前”，而her是到這里來的意思。一個原來沒有的東西如何被導(dǎo)致出現(xiàn)？是誰將它帶到這里？出現(xiàn)在誰之前？是創(chuàng)造力使它出現(xiàn)，這創(chuàng)造力是人之創(chuàng)造力，是人的創(chuàng)造力將一個原來所沒有的東西帶到自身的面前。 創(chuàng)造有兩種：一是理的創(chuàng)造，一是物的創(chuàng)造。理的創(chuàng)造即理論的創(chuàng)造，它體現(xiàn)在思想上和觀念上，亦即創(chuàng)造思想和觀念，它開辟一條思想的道路并敞開人與存在、人與道的關(guān)系。物的創(chuàng)造即是生產(chǎn)，生產(chǎn)以產(chǎn)品為目的。任何一件產(chǎn)品都與設(shè)計和制作相關(guān)，設(shè)計包括了產(chǎn)品的功用和形式，包括了設(shè)計者的思想和觀念；制作包括了將設(shè)計者無形的觀念與思想轉(zhuǎn)化到有形的質(zhì)料中，使此質(zhì)料變?yōu)闈M足目的的產(chǎn)品。物的生產(chǎn)是一種創(chuàng)造，這與常識關(guān)于創(chuàng)造的理解不太相符。常識理解的創(chuàng)造是獨一無二，是絕無僅有，是首次。在此意義上，物的批量生產(chǎn)決不是創(chuàng)造。只有第一次作成時才是創(chuàng)造。在我們這里理解的創(chuàng)造來說，首次作成可稱之為原創(chuàng)，模仿之作也是創(chuàng)造。創(chuàng)造就是使某物從無中出現(xiàn)，也就是制造。這是在一種更本原的意義上來理解創(chuàng)造，它并不強調(diào)首次和絕無僅有。退一步說來，模仿也不是沒有意義，能模仿精美的產(chǎn)品和作品，也能使人欣賞，也是一種創(chuàng)造力的表現(xiàn)。只不過不是原創(chuàng)，不需要原創(chuàng)品被設(shè)計的智慧，卻需要模仿的智慧。模仿的智慧仍然是智慧。我們不要把創(chuàng)造看成是驚天動地的事。也不能看成是第一個人第一次的創(chuàng)舉。那個第一是創(chuàng)造，那個模仿第一的，也是創(chuàng)造，但兩者的差異何在？差異在于模仿者不需要思想，不需要觀念的變革。對于理論的的創(chuàng)造，多數(shù)人是學(xué)習(xí)，只有在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上才有創(chuàng)造可言。一個不重視基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，不經(jīng)過基礎(chǔ)知識嚴格訓(xùn)練的人的創(chuàng)造力是十分有限的。 制作是技術(shù)。技術(shù)是人的作為，是創(chuàng)造之一種方式。技術(shù)是工具，但不是目的。目的的實現(xiàn)需要技術(shù)這個工具，可以利用，但不能被它遮蔽和遺忘了創(chuàng)造的目的。特別是在教育活動中尤其要注意這點。比如，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，是現(xiàn)代社會高新技術(shù)的高度體現(xiàn)。如何利用網(wǎng)絡(luò)，是教育觀念的體現(xiàn)。把網(wǎng)絡(luò)看成是技術(shù)，可以為我所用，老師可以用此教學(xué)，這是對網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)的一種看法。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為現(xiàn)代教學(xué)和學(xué)習(xí)提供了極好的條件，節(jié)約了資料收集和信息獲得的時間，但網(wǎng)絡(luò)并不一定會增強我們的創(chuàng)造力。 創(chuàng)造力首先來自于思想的能力，而思想的能力來自于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)知識被認為是學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容甚至是唯一任務(wù)。但我們很少去學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)的能力不是知識，而是知的能力。知識是靜態(tài)的已成型的，而知是動態(tài)的正在進行的。知雖然受知識的影響，但知卻使知識得以生成。在此意義上，教育不僅要教學(xué)生知識，更要教學(xué)生知的能力，要促使學(xué)生去知。 一位美國小學(xué)校長這樣闡釋了他的教育哲學(xué)觀念：“在教育中，我們更應(yīng)重視科學(xué)觀而不是技術(shù)。技術(shù)是一種教育工具，關(guān)鍵是我們怎樣用這個工具。我們要教給孩子的是怎么用計算機、互聯(lián)網(wǎng)來創(chuàng)造、研究和設(shè)計。我們知道有很多計算機語言，也很有用，但是否教計算機語言并不重要。我們希望孩子們會用自己的頭腦，這是最重要的。經(jīng)過教育，他們應(yīng)對世界保持一種健康的懷疑態(tài)度。他們應(yīng)該會提出問題，而不只是接受�！� 在這段話中，強調(diào)了技術(shù)是工具，工具的作用是為我所用，是我的手上之物。對于孩子們來說，重在學(xué)會用此技術(shù)；其次，強調(diào)了要用自己的頭腦�！坝妙^腦”之“用”，是運用，是防止和不被技術(shù)（工具）所宰制。我們使用工具，控制技術(shù)，但技術(shù)反過來也控制我們。比如，當(dāng)我們的生活完全依賴網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)故障而不能克服，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成為目的而不是手段時，當(dāng)技術(shù)本身成為人生的唯一需要，其它對于人生切身的問題都被遮蔽時，我們就在不知不覺中被技術(shù)所控制和宰制。要擺脫技術(shù)對人的控制，要使技術(shù)成為人的手上之物（工具），其途徑便是人的智慧的喚醒。智慧使人成為人，是智慧使人使用工具。就教育而言，可教人制造工具，也可教人使用工具，還應(yīng)該教人制造和使用工具的意義何在，目的是什么，要使受教育者有反思自己行動的意義的能力。工具的制造和使用其實仍然是個技術(shù)問題，意義關(guān)涉到人文，但兩者都可關(guān)涉到創(chuàng)造。這是其共性與差異。意義本來只相對于個體而言，意義如何能是創(chuàng)造性的？意義是思想，意義要保證工具之制造與使用的正確，也就是說要揭示真理，要去蔽，就中國文化來說，是要合乎道。一個揭示了真理的意義就一定是創(chuàng)造性的。 就技術(shù)而言，技術(shù)之所以是技術(shù)，也正因為它是去蔽了。一個不能去蔽的技術(shù)就是失敗而不是成功。去蔽是真理的本性。一個把握和顯示了真理的本性的技術(shù)也將是創(chuàng)造性的。因此說，兩者都關(guān)涉到創(chuàng)造，都可以展示創(chuàng)造力。但技術(shù)——工具的制造和使用必須接受智慧的指引，必須有意義——思想的規(guī)定，而不能任憑欲望的需要。當(dāng)愛因斯坦看到廣島和長崎的原子彈爆炸時，他十分愧疚地自言自語：“是我，是我欽了那個按扭！”這說明愛因斯坦有反思意義的能力，但這個反思并未在他研究出E=MC2時進行，他當(dāng)時沒有想到科學(xué)衍生出技術(shù)，技術(shù)又由于它的創(chuàng)造性而同時具有毀滅性。他沒有懷疑和預(yù)見到自己的理論成果對于人類幸福的破壞性，沒有想到它對于人類苦難的直接影響。有人會說，技術(shù)是中性的，原子能也可和平利用，問題是看是誰利用？如何利用？為何利用？但技術(shù)和技術(shù)的知識并不會教人懷疑和反思的精神，不會給予人智慧的判斷力，不會給予人行動的目的與意義。技術(shù)不思考自身目的之外的其它可能性，因而它看不到自身的局限。 教育觀念的范式轉(zhuǎn)換 技術(shù)源于科學(xué)。自然科學(xué)起源于哥白尼和加俐略，經(jīng)過牛頓的古典科學(xué)，到愛因斯坦、玻爾與海森伯達到高峰，現(xiàn)代科學(xué)也達到了頂點。古希臘的科學(xué)是對永恒事物的探求，不是對現(xiàn)象世界的探究，科學(xué)精神就是對一個永恒的，不在眼前的事物的真實性的探求，它當(dāng)然是在柏拉圖的兩重世界之區(qū)分與理念論的基礎(chǔ)上，首先假定了一個真實世界的存在，并且這個真實世界不是我們眼見的事物，它是屬于理念界。近代自然科學(xué)把古希臘的科學(xué)變成了狹隘的對自然現(xiàn)象的規(guī)律的探求，它是對中世紀自然被神化的破除，是以對自然的去魔咒為前提的，是解除魔咒之后才有可能的，現(xiàn)代科學(xué)自量子理論問世之后，一個脫離人的純客觀世界的真實存在的神話也宣告破產(chǎn)了。在不同時代科學(xué)理論的變化與發(fā)展中，科學(xué)觀念的變化始終是在先的，正是由于科學(xué)觀念的變化，具體的科學(xué)理論才得以產(chǎn)生，而且，在已經(jīng)變化了的科學(xué)觀念之下產(chǎn)生的科學(xué)理論與原來科學(xué)觀念之下所產(chǎn)生的科學(xué)理論是斷裂的。如牛頓的經(jīng)典力學(xué)與量子物理學(xué)的差異所表明的那樣。一種新的科學(xué)觀念的提出，可以庫恩的科學(xué)范式的轉(zhuǎn)換得到說明。庫恩的范式面對的是自然科學(xué)為整體的科學(xué)，而非整個西方科學(xué)。但范式一說表明自然科學(xué)理論自身的更新也具有明顯的特征�？傊�，無論是新范式的提出，還是科學(xué)新觀念的提出，都是思想之創(chuàng)造力的突出表現(xiàn)。 科學(xué)的范式轉(zhuǎn)換意味著科學(xué)理論的創(chuàng)造與進步。在人文學(xué)科領(lǐng)域，也同樣有范式的轉(zhuǎn)換。在同一學(xué)科中，過去的概念被賦予了一種新的涵義，而且，這種涵義可以與原來的涵義完全不同。它是一個思想時代的終結(jié)與另一個思想時代的開始的標志�！�20世紀70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的‘范式轉(zhuǎn)換’：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。” 普適性的規(guī)律的存在，是傳統(tǒng)科學(xué)的信念，普適性是源于對規(guī)律本身的規(guī)定，即存在規(guī)律，而且規(guī)律反映事物的本質(zhì)，同時它還不以人的意志為轉(zhuǎn)移，是客觀存在的。這一規(guī)定又源于近代認識論，即假定了認識對象的客觀性和認識的可能性，在本體論上設(shè)定了實體的存在，是形而上學(xué)的傳統(tǒng)哲學(xué)思想，這一思想是傳統(tǒng)的古典科學(xué)的思想基礎(chǔ)和前提。把教育理論當(dāng)成一門科學(xué)，把教育當(dāng)成科學(xué)的研究對象，傳統(tǒng)的教育理論必然是傳統(tǒng)科學(xué)和傳統(tǒng)哲學(xué)的衍生。我們可以把傳統(tǒng)教育觀看成是一種認識論的教育觀。教育理論要認識教育的規(guī)律，教學(xué)有教學(xué)的規(guī)律，學(xué)習(xí)有學(xué)習(xí)的規(guī)律，教學(xué)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是規(guī)律的，知識就是規(guī)律的系統(tǒng)描述，科學(xué)研究就是發(fā)現(xiàn)規(guī)律和原則。這種規(guī)律觀當(dāng)然有它的成功的輝煌，它是前現(xiàn)代的科學(xué)觀、哲學(xué)觀與教育觀。隨著現(xiàn)代哲學(xué)與后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)，思想的斷裂與超越就提供了新的視野。偶然性、多元性、差異性、不確定性、復(fù)雜性、無中心得到突出與強調(diào)，成為共識。但這共識不再理解為思想的同一性與普適性，而是個體與個體之間，群體與群體之間的溝通，它被理解為主體間性。所謂情境化教育就是重視主體間性的教育，它不僅是對教育者和被教育者的主體間性的重視，而且，還重視課堂內(nèi)與課堂外、自我與社會、知識與情感的關(guān)聯(lián)。它強調(diào)豐富性，回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴密性。 它不再在教育中貫徹統(tǒng)一的意志 ，而是和諧與寧靜，這種教育觀是開放的而非封閉的，它不強調(diào)教師的權(quán)威，它提倡師生間的共在與共知，它強調(diào)對于生活世界與生活意義的關(guān)注。 與普適性相關(guān)的另一個概念是標準化�，F(xiàn)代教育是一種制度化的教育。教育制度使所有教育者和受教育者接受制度的審查與檢驗。如學(xué)生入學(xué)制度、考試制度、學(xué)位制度、教師資格與獎懲制度、教學(xué)制度等等。這些制度是科學(xué)和理性的產(chǎn)物。它設(shè)定了一個合格與正確的標準。它不懷疑這個標準的合法性，它把所有人都納入這個標準的度量之中。就考試來看，試卷要求是標準化的，只有唯一的正確答案，這對自然科學(xué)科目試題來說具有一定的合理性。但是不能把標準化普適化。比如英語TOEFL、國家四六級英語的客觀題，特別是自學(xué)考試與國家研究生入學(xué)考試的哲學(xué)與政治考題，都設(shè)計了40—60分的選擇題，一個問題只能選它提供的四個答案之一。這種標準化的出題，不僅違背了學(xué)科自身的規(guī)則，也使教育喪失了它的諸多意義。它雖然便于操作，但畢竟不可能檢查出每個人的創(chuàng)造力來。它看起來是公平的，同一試卷、同樣多的答題時間，同樣的評分標準，公平就是靠“同樣”來保證，猶于一桿稱稱不同質(zhì)的東西，現(xiàn)示出準確的數(shù)量。但這種題目就是不讓人講自己為什么這么選擇的道理，并且你必須認定有一個正確的答案，而且就是試卷的出題者提供的，其余都是錯的。它將對錯的二元對立觀滲透到每一個考生的意識與潛意識之中。與自然科學(xué)不同的是，人文社會科學(xué)的問題和答案并不是自然科學(xué)的那種確定性和唯一性，它的提問方式和提問角度就是創(chuàng)造性的。因為，正是提問喚醒了人的思考，不同的方式與角度提問，正是喚醒人用不同的方式去關(guān)注和思考問題，問題的解決方式與途徑，就孕育在提問之中。因此，從提問就可以看出一個人的知識水準與創(chuàng)造力高低。 我們的考試從來沒有或者很少通過學(xué)生的提問來給予學(xué)生成績的�？荚嚩际强祭蠋熃踢^，也即給過你答案的問題，考試就是看你還記得老師講過的東西不？這看起來是檢驗學(xué)生掌握了多少知識，實際是檢驗老師自己已明白的知識有多少被學(xué)生接受了，是讓學(xué)生求與老師同。一般說來，老師比學(xué)生先學(xué)，掌握的知識比學(xué)生多，但也不能保證如此，有的老師的學(xué)術(shù)視野局限、知識不足。特別是人文學(xué)科，我們的確有大學(xué)教師由于缺乏學(xué)科訓(xùn)練，對自身所從事的學(xué)科的學(xué)術(shù)性了解不夠。另外，人文學(xué)術(shù)研究也被一些非學(xué)術(shù)的聲音所吸引，學(xué)科的獨立性也受影響。象哲學(xué)考試中的選擇題現(xiàn)象就是這些問題的反映。這些考試方式之出臺，實際是是受制于一個制度鏈條，受制于一個公平、公正和公開的現(xiàn)代性原則與理念，受制于人的社會地位與身份的差異區(qū)分，也即受制于人的價值觀念�？傊�，現(xiàn)代考試制度的出題思路還沒有從激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力出發(fā)，它是以檢查出合格者和不合格者為目的，是一種不黑必白的邏輯，是求同不求異。 同是統(tǒng)一的別名�，F(xiàn)代教育思想是以統(tǒng)一為核心的。現(xiàn)代教育是制度化的教育，制度是統(tǒng)一的制度，理論上和邏輯上不因人而異。但創(chuàng)造力是個體性的，不是群體性的。因此，制度化的現(xiàn)代教育與創(chuàng)造力的培養(yǎng)在理念上并不一致。尼采在19世紀末就鼓勵我們要做超人、不做末人。超人是有創(chuàng)造力的人，而末人是毫無創(chuàng)造力，毫無個性的人，是一種群體，一個抽象的只有共性的人。尼采哲學(xué)就是一種創(chuàng)造力的哲學(xué)。 現(xiàn)代教育源于科學(xué)的、特別是自然科學(xué)的觀念，但它的實質(zhì)是權(quán)力科層制，即權(quán)力金字塔構(gòu)成一個權(quán)力系統(tǒng)。由于權(quán)力的強制性和意識形態(tài)化，教育中創(chuàng)造性的發(fā)揮與孕育都不可能超越教育科層制的制約，不可能成為教育活動中的主導(dǎo)性原則。也就是說處在教育第一線的教育者與受教育者必受到一個外在于教育本身的力量所制約和制衡，有一個主管他的人和制度，他必須聽從于他。可以說現(xiàn)代教育正是尼采權(quán)力意志的片面體現(xiàn)。 現(xiàn)代教育重視了物質(zhì)的創(chuàng)造但忽視了精神文化的創(chuàng)造與心靈的孕育成長，強調(diào)了統(tǒng)一性忽視多樣性與差異性，強調(diào)了必然性忽視了偶然性與復(fù)雜性。這對于未來教育的發(fā)展來說，已經(jīng)給予了新的方向與啟示，它預(yù)示著一個教育范式的轉(zhuǎn)換已經(jīng)發(fā)生和將要發(fā)生。 未來教育的方向 由于西方技術(shù)工業(yè)的突飛猛進與成功，逐漸增長了人們對科學(xué)的崇拜與迷戀�，F(xiàn)代教育正是這一崇拜與迷戀的再一次擴展與滲透，教育既滿足社會的需求又對社會的價值觀念推波助瀾，教育的成果進一步激化社會的夢想，加重了人們對科學(xué)的熱愛與對技術(shù)的推崇。也由于技術(shù)的全球化與中國的開放與對外交流和交往，中國教育也逐漸喪失自身古老的傳統(tǒng)，從本世紀初就開始了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)型，科學(xué)與民主是西方觀念的“進口”，這兩個觀念正是西方價值觀與社會制度的主導(dǎo)觀念。 教育要培養(yǎng)人的科學(xué)精神，科學(xué)精神是現(xiàn)代教育的教育內(nèi)容與教育理念。由于科學(xué)的觀念源于西方，科學(xué)精神的教育與領(lǐng)會還需進一步深化和學(xué)習(xí)。特別是要區(qū)分科學(xué)與自然科學(xué)、科學(xué)與技術(shù)。我們說是說認同科學(xué)，實際是被技術(shù)的魅力所吸引。這表明科學(xué)精神并沒有被真正理解和接受，需要進一步學(xué)習(xí)與傳播。同時，教育范式的轉(zhuǎn)換與教育理念的更新并不意味著要拋棄過去的教育理念，而是要對現(xiàn)代教育理念進行發(fā)思，看到它的局限，新的理念也不是否定舊的理念，而是不同思想時代的標志，它們在各自時代都具有自身的獨特價值。因此，我們要在教育理念的多樣性中尋求創(chuàng)造性的發(fā)展。 科學(xué)精神首先是一種探求永恒事物真相的精神，如古希臘人那樣，這是柏拉圖的貢獻；其次是懷疑精神，也即理性的精神。但懷疑是方法，不是目的，這是笛卡兒的理性主義哲學(xué)成就。再次，科學(xué)精神也是求知的意志力，是創(chuàng)造的精神。 科學(xué)精神雖然也是一種懷疑精神，懷疑精神即是洞擦力，發(fā)現(xiàn)問題、抓住問題的能力，它實際上是一種創(chuàng)造力。但科學(xué)的懷疑面對的是知識現(xiàn)象和知識原則，它并不懷疑自身的合法性和正當(dāng)性。科學(xué)精神起源于科學(xué)態(tài)度，科學(xué)的態(tài)度總是對于現(xiàn)象之所以是現(xiàn)象有一種困惑，要探求引起現(xiàn)象的原因，這是傳統(tǒng)認識論觀念下的科學(xué)，它以自然科學(xué)為典型形態(tài)和最后完成形態(tài)。科學(xué)態(tài)度同時也面對概念，概念是對思想的觀念的概括，是對觀念的固定和精煉的表達。傳統(tǒng)科學(xué)認為概念有一個所指，其所指屬于一個真實的世界。科學(xué)態(tài)度尋求概念之間的邏輯關(guān)系，通過概念之間的邏輯關(guān)系得到一個關(guān)于客觀世界的確定性真理。 教育要培養(yǎng)人的科學(xué)精神�？茖W(xué)精神是理性的精神、創(chuàng)造的精神。科學(xué)即是理性的事業(yè)。創(chuàng)造是思想的能力和行動的能力的結(jié)合。古希臘的理性分為理論理性、實踐理性和詩意理性，詩意理性是創(chuàng)造性的。理論理性是冷靜的看，通過概念構(gòu)造，將看之所得作系統(tǒng)表達，實踐理性是行動的意志，是倫理的、政治的、關(guān)于公共事物的理論，詩意的理性是關(guān)于創(chuàng)造的理論，是文學(xué)的、詩歌的理論。我們今天所提倡的創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，既可以繼承古希臘和其它時代的思想傳統(tǒng)，需要從一個愛智慧的源頭來尋找思想的資源，又需要與當(dāng)今時代的新特點相結(jié)合，即要面對制度化與技術(shù)化的社會，特別是要在制度化與技術(shù)化社會中保持教育的獨立性與自由。如果聽任制度的擺布，在制度面前完全沒有看出制度之局限的智慧，也沒有克服制度局限之技巧、膽量與自由，那就不可能有創(chuàng)造性的話語出現(xiàn)，不可能有創(chuàng)造性的行動。當(dāng)然，一個不在制度化與技術(shù)化統(tǒng)治中的教育是不可能的。這使得人文教育與個性教育具有相當(dāng)?shù)钠D巨性。 因此，未來教育必須加強和發(fā)展人文教育，而個性教育與人性教育是人性教育的重點。人文教育是對狹隘的自然科學(xué)與技術(shù)崇拜的克服，它能引導(dǎo)人走向完滿的生活，發(fā)現(xiàn)生活的意義。個性教育、人性教育都是人文教育，從科學(xué)精神的培養(yǎng)到人文精神的培養(yǎng)，從科學(xué)教育到人文教育，這是一個社會精神境界提升了的標志，是教育觀念從片面走向全面的標志。但科學(xué)與科學(xué)精神的教育不要被技術(shù)教育所替代和迷惑。技術(shù)知識、專業(yè)知識并非都是科學(xué)的。盡管技術(shù)是科學(xué)的技術(shù)，但技術(shù)是被它自身之外的目的性所規(guī)定，而科學(xué)則是無外在目的的，如果說科學(xué)有目的的話，則是以純粹求知求真為目的的，它不是要解決一個現(xiàn)實困境，不是為滿足他人物質(zhì)生活的改善和文化生活的豐富。技術(shù)是能力，具體可以表達為生產(chǎn)的能力，即生產(chǎn)力。它僅僅限于對物質(zhì)世界的改造、利用，它沒有涉及到物質(zhì)世界之外的其它世界，比如精神的世界，符號的世界。作為人，物質(zhì)生活是基本的生存需要，文化生活的需要是一種精神生活，精神生活的需要是一個動態(tài)的需要，它與一個人的自我覺悟程度直接相關(guān)。一個覺悟高的人，對于文化生活的要求越高。所謂自我覺悟，即是一個人對周圍生活世界與生命意義的理解程度。科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、宗教都是文化生活的形式，而且是人在不同領(lǐng)域之自我覺悟的理論性的或創(chuàng)造性的表達形式。如果不是為了謀生而
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從事這些領(lǐng)域的研究，盡管在這些領(lǐng)域作研究與謀生并不能明確分開，但只要自己的研究與自己對生活世界的理解結(jié)合起來了，自身生命的意義在其中得到了滿足，那么，這些研究就是人之精神文化生活的高級樣式，是高雅的、純粹的、脫離了低級趣味的樣式。人文教育如果拋開這些高級的精神生活樣式，僅僅開展一些活動身體、放松大腦、追趕時髦的集體游戲，或是開設(shè)一些人文學(xué)科的課程，但又并沒有發(fā)現(xiàn)更沒有進入這些學(xué)科的輝煌殿堂，而只是跟隨流俗的人文教育熱，那么，自我的覺悟程度還是相當(dāng)有限的。 教育者和教育管理者是教育活動中的主導(dǎo)者，受教育者受教育主導(dǎo)者覺悟程度的影響，教育觀念的變革是教育主導(dǎo)者自我覺悟的結(jié)果。教育觀念的變革發(fā)生在教育者特別是教育管理者的自我覺悟上，才會對教育制度的變革發(fā)生影響。因此，我們要強調(diào)覺悟的重要性。由于教育領(lǐng)域的科層制，必須使科層制的職員們首先覺悟起來。科層制職員是教育管理者，是制度的制定者和實施者。教育理念要靠制度實現(xiàn)。那些最先覺悟的人要利用可能的機會去影響和提升教育整體的覺悟。 教育要培養(yǎng)人健康的懷疑精神。健康的懷疑精神是什么？健康的懷疑精神就是自我否定的能力。它是自己否定自己，不由它者來否定；它雖否定它者，但是因為它有自否定的能力而能使自己處于清醒與智慧中。它能否定自身，也能規(guī)定自身，并規(guī)定它者，因而，它也就是自由。自由的人是有創(chuàng)造力的人。未來教育觀念是能意識到技術(shù)的益處，也能意識到技術(shù)的危機與危害；它不僅教人學(xué)習(xí)和利用技術(shù)，也教人獲得智慧。
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