課改：質(zhì)量就是生命

    當(dāng)前，我國新一輪課程改革正在轟轟烈烈地推進(jìn)，其力度之大、范圍之廣、影響之深遠(yuǎn)都是前所未有的。課改兩年來，教材編寫、課程開發(fā)、教學(xué)策略的整合、評價體系的優(yōu)化等都在如火如荼地開展，教育界內(nèi)部猶如受到革命的洗禮，教師觀、學(xué)生觀、教材觀都被重新定位。在課改這一系統(tǒng)工程中，各級學(xué)校必須嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)；讓實踐做檢驗真理的惟一標(biāo)準(zhǔn)。既要反對墨守成規(guī)，食古不化，又要警惕一味效行，輕率從事，從而真正實現(xiàn)課改的目標(biāo)。  教育科研反對形式主義      教育科研無疑吹響了課程改革的號角，它本應(yīng)對課改進(jìn)行有利指導(dǎo)和理性反思。但實際情況卻是某些學(xué)校打著科研的幌子，進(jìn)行空洞的研究，名不副實�？蒲姓n題假、大、空，且所謂的級別越高越好，一些師資落后的學(xué)校不立足于加強(qiáng)培訓(xùn)，科研課題卻是市級、省級、國家級應(yīng)有盡有。學(xué)校的牌匾掛了一大片，實際的研究只有請幾位專家閉門造車了事。研究結(jié)果，專著一大堆，但對教師的教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有指導(dǎo)意義，研究成果也無可操作性。一線教師不歡迎脫離實際的理論，科研自然不能產(chǎn)生預(yù)期的效果。     這種不重過程的科研注定沒有生命力。把教育科研落到實處，就要建立因地制宜的教科制度。不僅要靠專家學(xué)者的積極指導(dǎo)作用，還要有以校為本的研究制度。科研課題不在于大，而重在能解決實際問題；科研不應(yīng)孤芳自賞，而應(yīng)自覺與教研相結(jié)合。在提高校集體科研水平的同時，要有意識地培育發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題的研究機(jī)制。  教師培訓(xùn)反對鍍金主義      可以說，教師是課改成功推進(jìn)至關(guān)重要的因素之一，這是因為教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，無論多么先進(jìn)的理念和方法，最終都得靠教師去施行。離開了教師，一切課程改革都是紙上談兵，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性。學(xué)校大多重視教師培訓(xùn)工作，爭取機(jī)會以提高教師素質(zhì)。但由于部分師培工作未落實處，雖給教師鍍了金，卻難以有效地讓教師轉(zhuǎn)變觀念，更新知識，提高自身的綜合素養(yǎng)。究其原因有二，其一：進(jìn)修短平快。各種研討進(jìn)修班（會）如雨后春筍，名目眾多，對教師素養(yǎng)的提升，觀念的更新起到了重要作用。可也有一些單位只重視參培的數(shù)量，以為培訓(xùn)過就萬事大吉，不重視效果。其二：視導(dǎo)制度的缺陷。各級督導(dǎo)室，教科所（室），教師進(jìn)修學(xué)校，都有對下級學(xué)校視察指導(dǎo)的工作制度。但這些視導(dǎo)明顯傾向于名優(yōu)重點學(xué)校，一般學(xué)校，城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校，尤其是農(nóng)村學(xué)校得到指導(dǎo)的機(jī)會較少。某些偏遠(yuǎn)學(xué)校也主動請專家、教學(xué)能手傳經(jīng)送寶，由于條件限制，且缺乏連續(xù)性，這些活動雖為學(xué)校爭得了名聲，也難免走馬觀花，草草了事。     要提高教師素質(zhì)，使其自覺投身到課改實踐中去，不能只是等、靠、要，而要想方設(shè)法，創(chuàng)造一切條件，讓教師主動學(xué)習(xí)，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。做研究型教師并不只是一句口號，學(xué)校要有約束制度，要有激勵機(jī)制，要有濃郁的文化氛圍，更要擯棄外強(qiáng)中干、華而不實的鍍金主義。  教學(xué)策略反對“拿來”主義      新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，眾多教育科研工作者和一線教師對教學(xué)策略作了有益的研究。并產(chǎn)生了富于指導(dǎo)意義的影響。應(yīng)該說，這些教學(xué)策略對很多學(xué)校、班級、教師有借鑒意義。但由于淺薄思想的作祟，加之對因校而異、因班而異、因師生而異的原則把握不當(dāng)，盲目套用，則可能造成南轅北轍的結(jié)局。現(xiàn)例舉其二，例一，現(xiàn)代教育技術(shù)的生搬硬套。運用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢、多媒體課件、音像資料等現(xiàn)代技術(shù)，當(dāng)然能突破時空限制，創(chuàng)設(shè)逼真的學(xué)習(xí)情境，有利于教學(xué)的進(jìn)行。但有些教師處處以現(xiàn)代教育技術(shù)為陣地，逢課必用現(xiàn)代化設(shè)備，生怕落下個倒退的罪名。即使這一課沒有計算機(jī)輔助的必要，也要在屏幕上打出課題、執(zhí)教者等，以表明是現(xiàn)代課。例二，學(xué)習(xí)方式的東施效顰。新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，毫無疑問，這體現(xiàn)了以人為本的學(xué)生觀，本應(yīng)大力提倡。可有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)搞起了一刀切，生硬僵化地拿自主合作探究為標(biāo)尺衡量教師和學(xué)生，個別教師也極盡模仿之能事，在外觀摩了一堂課，立即捉刀實驗。殊不知，世上沒有完全相同的兩片樹葉，再先進(jìn)的方法也要因具體情況而異，照搬別人的模式，結(jié)果并不靈驗。     新課程是開放而有彈性的，教學(xué)策略的選用也不是一成不變。課型不同，教學(xué)策略應(yīng)當(dāng)不同，學(xué)生不同，教學(xué)策略也應(yīng)富有變化。好的教學(xué)策略是逐步發(fā)展完善的體系，絕不是簡單抄襲模仿可以成就的。總之，檢驗一種教學(xué)策略運用的成功與否，必須以教學(xué)實效為依據(jù)。  課程資源開發(fā)反對虛無主義      課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源。由于主客觀因素存在，教科書、掛圖、工具書等課堂教學(xué)利用十分充分，課外學(xué)習(xí)資源的開發(fā)利用則容易陷于虛無的境地。如：某學(xué)校本有一定規(guī)模的圖書室，但害怕影響學(xué)生主課成績，又為了減少工作頭緒，遲遲不開放，造成有書難讀的遺憾。某些老師苦于搜集資料費力勞神，學(xué)生難以組織，遂取消課外實踐活動，代以課內(nèi)語言敘述，敷衍塞責(zé)。上述例子有一定代表性，學(xué)校和教師應(yīng)高度重視，牢固樹立大課程觀念，創(chuàng)造條件，開動腦筋，將課程資源開發(fā)的觸角深入社區(qū)、團(tuán)體、企事業(yè)單位，盡可能地開展實踐活動。  課程評價反對狹隘功利主義      課程改革要求人們以更科學(xué)的眼光評價學(xué)生，評價的目的不再過分強(qiáng)調(diào)選拔和甄別功能，而是為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。現(xiàn)有的九年義務(wù)教育中，小學(xué)升初中已不再考試，這無疑給小學(xué)生松了綁。但初中畢業(yè)升入高中還以統(tǒng)一的測試分?jǐn)?shù)為指標(biāo)，這就形成了課程評價的瓶頸。課程評價具有強(qiáng)大的反作用力，評價的結(jié)果反過來指揮著教與學(xué)這一雙邊活動，要想真正實現(xiàn)課改的目的，就要求各級教育行政部門拋棄狹隘的功利主義，不再只著眼于分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，而要從每一個學(xué)生的健康成長出發(fā)來客觀評價學(xué)生。正確的評價方式是定量評價和定性評價相結(jié)合，在保持終結(jié)性評價的同時加強(qiáng)形成性評價。一句話，實現(xiàn)評價的多元化，讓評價成為學(xué)生成長的內(nèi)在推動力之一。 （作者單位系四川省成都市雙水碾小學(xué)）        

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