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注重過程——語文課堂教學的新取向
語文教學一直存在重結論、輕過程的問題，其表現形式主要有以下三個方面：一是初讀仍然不足，教師介入太快，學生缺乏充分的感知基礎；二是揣摩、感悟、品味不足，結論得出太快，學生很難聯系生活和知識實際來進行品味和吸收，更沒有情感的介入；三是討論交流不足，分歧消除太快。這種“缺乏過程”的教學，排斥了學生的自我體驗，使學生失去了意義建構的過程，扼殺了學生的個性，失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷。 怎樣才能走出這個誤區(qū)呢?筆者認為：注重“過程”，應該成為語文課堂教學的新取向。 第一、讓課堂教學成為多元對話的過程 《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程�！睘槭裁催@樣界定?克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性質。因此，關注“過程”，就是要精心設計并組織好不同對象、各種形式的對話活動，讓學生切切實實經歷對話的過程。 課堂教學中的對話應該是多元的——首先是教師與學生、學生與學生的對話。上課伊始，教師可設計簡短而又富有激情的導語，可用謎語、故事、圖畫、古詩等導人新課，還可以讓學生圍繞課題質疑；初讀階段，老師可以運用各種方法，激發(fā)學生讀書興趣；細讀階段，老師在引導學生充分讀書的基礎上，運用讓學生表演、畫簡筆畫、放幻燈片等多種方法啟發(fā)學生感悟；臨近課終，老師可以詢問學生疑難解決情況，也可讓學生當堂交流感受等。從師生對話的層面看，教師要牢牢把握教學目標和閱讀心理過程，或激發(fā)興趣，或啟迪思維，或巧妙點撥，或娓娓交談，體現師生之間的平等關系，傾注濃濃的人文關懷：從生生對話的層面看，學生可以大膽地亮出自己的見解和疑問，可以對別人的意見作出自己的判斷與評價，可以溝通信息、共享成果，從而實現真正意義上的自主與合作。其次是學生與文本的對話。初讀時，不應只是叫一兩名好學生讀一下走走過場，也不能只用自己的范讀或錄音磁帶來做一下展示，而應該讓學生自主閱讀，全身心地走進文本。因為文本的呈現方式只是一些線性排列、靜止不動的文字符號，閱讀主體必須主動積極地去辨認這些符號，再按語義單位對它們進行分割組合并用發(fā)音器官順暢地讀出來，這才是初步完成了閱讀。在精讀課文階段，必須想方設法引導學生親歷語文境內，眼看，耳聽，心想，與課文對話，與作者交流，與自然交友，與別人溝通。再次是師生與教學環(huán)境的對話。在教學過程中，必須運用“大語文”的寬廣視野，將教學環(huán)境作為可資利用的教育資源，力求使師生雙方都與教學環(huán)境產生對話關系。 值得引起注意的是，在多重的對話關系中，其核心應該是學生個體與文本的對話。這是為什么呢?在此，我們有必要先搞清楚“閱讀”的真義。美國賓夕法尼亞州閱讀能力評估咨詢委員會給閱讀所下的定義是：“閱讀是一個讀者與文本相互作用、構建意義的動態(tài)過程。構建意義的實質是讀者激活原有的知識，運用閱讀策略適應閱讀條件的能力�！睂υ捓碚撘舱J為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的，互為依存條件的。閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是一種共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。既如此，閱讀教學活動就必須遵循閱讀的基本規(guī)律，保證學生閱讀的自主性和獨立性，讓學生在閱讀過程中自行發(fā)現、自行建構文本的意義。多彩的語言，豐厚的人文，綿綿的情思，深邃的哲理，這就是我們的語文。進入其中，可以啟心智、長見識，能夠陶冶性情、誘發(fā)遐想。讓我們的學生與營養(yǎng)豐富的精神產品開展對話吧，他們定會在與文本的對話過程中，飽覽祖國語文的無邊春色。 第二、讓課堂教學成為語文實踐的過程 以提高應試成績?yōu)閮r值取向的語文教學，只重視知識和技能教育，用大量的知識化、模式化、機械化的理性分析和習題操練替代了語文教育的全部，把語文教育豐富的人文性、審美性、情感性都統(tǒng)一到了知識性這一層面。這種教育模式，雖然學生幾乎時時刻刻都在參與，都離不開實踐，但是這種以理性分析和機械訓練為中心建立起來的知識結構，對于學生實際的語文能力不僅沒有實際價值，反而造成了學生語文能力結構的畸形和情感世界的貧乏。 誠然，語文是一門基礎性、工具性學科，其主要任務是培養(yǎng)和提高學生理解和運用祖國語言文字的能力，即閱讀、寫，作和口語交際的能力。但是，語文這個工具既不同于鐮刀、鋤頭，也不同于數學、計算機這樣的工具，因為語文本身負載著“文化”，還有“人文性”的一面。語文的“工具性”和“人文性”是相輔相成、交融統(tǒng)一的。抽掉人文精神，語文就會因失去靈魂、失去生命而暗淡無光，從而步人文字游戲的死胡同。語文課要在強調“工具性”的同時增強“人文性”，注重人的發(fā)展和人格塑造。一方面，必須以讓學生學習和掌握祖國的語言文字這個交際工具為基本目標；另一方面，思想教育、道德情感、審美情趣等人文因素，在語文學習中逐漸積累、感染和熏陶，是一個潛移默化、春風化雨的過程。這就要求我們的語文課既要加強實踐性，又要注意整體性，要將語文課堂教學變成具有整體功能的實踐性活動過程： 那么，如何才能做到這一點呢?新型課堂中的語文實踐與傳統(tǒng)意義的“實踐”到底有何不同呢? 理論和實踐都告訴我們：語文這門實踐性很強的學科，學生學習它，主要不是進行知識系統(tǒng)的構建，而是一個能力構建的過程；讀寫能力是技能性的，光懂得道理和知識不行，還要靠大量的語文實踐活動。必須通過大量的語文實踐活動，練好聽說讀寫的基本功，才能形成技能和習慣。學生主要是學習語文，而不是研究語文。我們不能要求學生掌握了某種語言知識，然后才去學習和掌握某種語言，因為任何一個人的實際語言能力，決不可能主要由他在學校和從書上學得的語言知識轉化而來。照此看來，對于學生而言，學習具體的語言材料比學習語言知識更顯得重要。因為“我們要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學家，是能‘用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”。(張慶先生語)因此，“分析”解決不了什么問題，“灌輸”起不了多大作用，“傳授”并讓學生掌握所謂的語文“知識”也無多少益處。 我們追求的到底應該是一種怎樣的“語文實踐”呢?就閱讀教學而言，毫無疑問是讓學生讀書，讓他們自主且自由地讀書。因為，自主閱讀不僅是人類獲取信息最廣泛最主要的方式，而且還是訓練思維、鍛煉想象和培養(yǎng)創(chuàng)新能力最有效的手段，是一種具有個性化色彩的實踐活動。因此，語文課上我們沒有必要對所有的內容都面面俱到地加以分析。要讓學生把握一篇文章，最要緊的是讓學生去讀書，反反復復地參與到讀書實踐活動中去。一方面，要指導學生在學習模仿某種語言的實踐中，掌握某種語言規(guī)律，積淀語感經驗，形成語文能力，從而習得語言。另一方面，要重視閱讀體悟，指導學生用自己的心去感受、去體味，充分地與作者進行精神的碰撞與交流，獲得思想的滋養(yǎng)、情感的濡染、審美的熏陶。要允許學生有不同一般的具有個性的見解和體會，教師不要用已有的成見和結論來扼制學生的創(chuàng)造性思維，因為“一百個讀者就有一百個哈姆雷特”，而每一個不同的“哈姆特”都是學生的實踐性成果，都是合情合理的，都是一種創(chuàng)造。“課程標準”背景下的語文課堂教學，就應該是這樣兩個方面互相統(tǒng)一的實踐過程。 鑒于此，我們就必須設計以讀書實踐為主線的教學流程：初讀感知，讓學生把課文讀連貫讀通順讀流利，經歷初步的語感體驗過程；精讀感悟，讓學生進入文本意境，產生情感體驗，作出價值判斷，并且借助聲音將自己的感受和領悟朗讀出來，讀出意蘊，讀出感情；熟讀遷移，讓學生對文本進行熟讀背誦，積累言語圖式、言語結構及情感表達技巧，并創(chuàng)設一定的情境促使其外化。在這樣的課堂上，學生品嘗語言文字的奧妙，咀嚼精神世界的甘醇，怎么能不興致勃勃地參與其中? 第三、讓課堂教學成為學生自主探究的過程 語文的含義本身就非常復雜，但過去的教學取消了語文的多重意味，把語文變成了枯燥的瑣碎分析和抽象的道德說教，有意或無意地將學習當作是學習者對外界信息的一種客觀的、被動的、機械的反應過程，學習被認為是由外而內的灌輸，是對客觀事物的直接復制，是先向“容器”灌輸，而后像電腦一樣輸出答案的過程。顯然，無論是用現代的主體性教育思想來審視，還是用建構主義的生成性學習模式來觀照，這種陳舊的教育觀念和教育模式都是應該徹底擯棄的。 主體性教育觀認為，學生是一個自在的當然主體，外在的教育影響必須通過他自己的“選擇——內化——外化”才能成為他們的知識、觀念、才能、品德，這個內部的心理轉化過程任何外人都無法替代。 建構主義強調的是學習的選擇性、體驗性、主動性、主觀性，將學習看成是學習者對外在信息自主“生成”意義的理解過程。已有的經驗是生成性學習的核心因素，因為“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解�！币蚨嬛髁x認為，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。綜合上述兩方面的觀點，我們不難領悟：符合“課程標準”精神的語文課堂教學，應該把引導學生主體參與、自主探究作為主旋律，既要有外顯的“量”和形式上的要求——打破教師主宰課堂的傳統(tǒng)模式，善于激發(fā)他們的參與意識，注重主體參與的全員性和全程性，讓他們自始至終參與教學的全過程，給他們以充分的閱讀、思考、交流的語言實踐的時間的空間，使他們在學習過程中體會到知識的魅力，體驗成功的快樂，實現生命的價值；又要有“質”和內容上的突破——注重主體參與的全面性和深人性，努力使學生的整個身心、全部情感都投身到語文學習活動中來，從而成為學習、實踐和發(fā)展的主人。 如何來引導學生進行自主探究呢?建構主義認為，學習是一個學生通過自主活動主動構建知識意義的過程，學生是自己知識意義的構建者，在認知活動中具有主觀能動性。這就要求我們必須注意培養(yǎng)學生對世界對事物的好奇心，產生強烈的探究興趣，具有問題意識，進而進行自主學習和探究學習。自主學習的特征有：學習者參與和決定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；學習者積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；學習者在學習的過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；學習者在學習的過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控，并作出相應的調適：所謂探究學習，即從語文學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中創(chuàng)設一種研究情境、營造一種研究氛圍，通過學生自主、獨立地發(fā)現問題，閱讀、討論、表演、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。 根據這一點，我們完全可以采用以學生自主探究為主的課堂結構：從揭示課題開始，就讓學生運用已有經驗解釋課題，引導學生對課文內容進行前期預測，提出自己的疑問，激發(fā)探究內驅；接著，教者利用形成的閱讀期待，把閱讀、感受、體味、感悟、表達、創(chuàng)新的主動權完全交給學生，自己則充當組織者和引導者，為學生自主解決問題當“參謀”、敲邊鼓；課的最后，老師了解問題解決的情況，實際上就是了解學生進入文本、與作者進行溝通的狀況，也是對學生問題解決“過程”的一種檢查。這樣的課堂教學，既有自主學習的特征，也有探究學習的因素，教師主動對傳統(tǒng)觀念進行了挑戰(zhàn)，學生經歷了自主探究的語文學習“過程”，師生雙方互相接納、互相敞開、互相理解、互相欣賞，從而達到共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義，獲得整體的精神世界的建構。而這，不正是我們的語文教學追求“過程”的理想境界嗎?
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