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讓知識與人的心靈展開“對話”
變革時期的基礎(chǔ)教育系列② ——一種新的課程觀和課程設(shè)計觀 課程知識的學(xué)習(xí)必須遵循“意義標(biāo)準(zhǔn)”,即不能滿足于“領(lǐng)會知識的客觀內(nèi)涵”,而是要在“掌握”知識的過程中,進一步與知識建立起“意義關(guān)系”,關(guān)注人的“精神的轉(zhuǎn)變”。要做到這一點,必須對課程及其設(shè)計作出新的理解。 人們經(jīng)常批評把課程視為“知識”,忽視了兒童生活經(jīng)驗,導(dǎo)致了學(xué)科分隔,造成了課程與生活的對立。在我看來,這些都是問題的表現(xiàn),而非問題本身。它的真正問題在于:把作為“客觀文化”的知識直接等同為“課程”,事實上取消了課程設(shè)計,也使課程成為“死”的“知識筐”。 新課程觀強調(diào)知識與人的相互開放,課程中的知識必須作為“對話者”,具有與學(xué)習(xí)者對話的姿態(tài)和明顯的傾向性。這就要求課程設(shè)計將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”,而不是取消知識、降低知識的作用,從而誤導(dǎo)一種新的知識無用思潮。 1.課程越來越捉摸不定 國內(nèi)近年關(guān)于課程的種種“新思維”使課程的形象變得越來越捉摸不定,這里我們只選擇近年國內(nèi)比較有影響的三種課程觀,對它們的恰當(dāng)性作簡要反思。 1.課程作為“知識”或“科目” 觀點:這種課程觀把作為“客觀文化”的知識直接等同為“課程”,事實上取消了課程設(shè)計,也使課程成為“死”的“知識筐”。在這種課程觀的視野里,“課程設(shè)計”就是把選擇好的知識直接擺放到被叫做“課程”的筐子里,知識仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。 點評:視“課程為知識”的課程觀沒有看到“客觀知識”與“課程知識”的區(qū)別。其實,“課程知識”與“客觀知識”存在著區(qū)別。區(qū)別在于:“客觀知識”是自在化的、相對靜止的;而“課程知識”則是經(jīng)過改造了的、“動姿化”的。我認為,課程知識不應(yīng)是冷冰冰的“知識塊”,而應(yīng)是靈動的、熱切的、表現(xiàn)出趨向性的、具有與人對話的姿態(tài)。只有這樣的知識,才能較好地參與人的精神生活,與人建立起意義關(guān)系,使知識的獲得達到“意義標(biāo)準(zhǔn)”。課程設(shè)計的核心任務(wù),就在于把“客觀知識”改造為“動姿化”的課程知識,從而使知識可以與人對話。課程中的知識作為“對話者”,必須是開放的,具有與學(xué)習(xí)者對話的姿態(tài)和明顯的傾向性。這就要求課程設(shè)計將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”。 2.課程作為“教學(xué)事件” 觀點:把課程視為一種“教學(xué)事件”,這大概是近年課程“新思維”中最激進的一種。這一術(shù)語是在課程與教學(xué)走向整合的思路下提出來的,在這種觀點看來,課程不再是一些在教育情境之外開發(fā)出來的書面文件,而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”。這種觀點的確從根本上消解了我們以往對課程的基本認識:課程既然是一種“教學(xué)事件”,那么它就不再具有實體性和任何確定性,而完全是過程性的和未知的;教科書和教材也似乎是有害的;“課程實施”的概念也被取消了,因為在教學(xué)之前我們根本不可能開發(fā)任何課程。這種課程觀反對課程與教學(xué)、課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計、課程研究與教學(xué)研究的徹底分離,它提倡解放學(xué)生,鼓勵學(xué)生在教學(xué)中去積極理解和主動建構(gòu)。 點評:這樣一來,課程變得無處可尋了,教育情境中的一切好像都是課程,但課程又好像什么都不是。課程真的變成了一個“幽靈”:它無處不在,但又蹤影全無。事實上,課程就是課程,教學(xué)還是教學(xué)。對于課程知識而言,“知識的獲得”要達到“意義標(biāo)準(zhǔn)”,不僅有賴于教學(xué)中知識學(xué)習(xí)過程的靈活、開放與深刻,而且還有賴于此前課程設(shè)計(包括教材設(shè)計),對知識的選擇與處理要有利于知識與人的意義關(guān)系的達成。視課程為“教學(xué)事件”的課程觀不僅沒有認識到這一點,反而取消了教材,取消了課程設(shè)計,這顯然無助于課程質(zhì)量的提高。課程研究的關(guān)鍵不在于將課程等同于教學(xué),而在于如何使課程與教材設(shè)計得更有利于教學(xué),更有利于知識與人的精神的對話。 3.課程作為“法定知識文本” 觀點:國內(nèi)外學(xué)者指出,課程是“作為教師與學(xué)生教學(xué)活動之基本依據(jù)的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材”,說到底是社會對其未來成員(學(xué)生)加以控制(亦即社會控制)的一種中介,而此種中介必定是“文本性的”,是一套“法定的文本”。這避免了課程概念的泛化,不僅對課程社會學(xué)研究是必要的,在我看來,對整個課程研究都是至關(guān)重要的。 點評:以往的課程確實像一個“黑箱”,人們不知道這個“黑箱”是如何被構(gòu)建的。此種觀點從社會學(xué)的角度部分地打開了這個“黑箱”,使人們看到了課程知識合法化過程中政治權(quán)力的參與、意識形態(tài)的滲透、不同利益群體的沖突與妥協(xié)。但是,“黑箱”里的秘密并不只是這些。其實,這一認識只揭示了課程的“合法性”標(biāo)準(zhǔn),而課程的構(gòu)建還應(yīng)有一個重要標(biāo)準(zhǔn)——“合理性”標(biāo)準(zhǔn)!昂侠硇浴睒(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的是:課程應(yīng)怎樣設(shè)計、怎樣編排(知識應(yīng)怎樣處理),才能更有利于人的學(xué)習(xí)。對于知識的“意義性”的展現(xiàn)以及“知識獲得”的“意義標(biāo)準(zhǔn)”的實現(xiàn)而言,我們更關(guān)心的是課程的“合理性”標(biāo)準(zhǔn),即更關(guān)心課程如何“安置”知識,更關(guān)心課程知識能否實現(xiàn)“動姿化”。 2.知識應(yīng)具備“對話”能力 以往課程研究的一個重要缺陷,就在于沒有看到教育知識的變動性,沒有看到知識在教育中的演化。 觀點1:知識在教育中的演化經(jīng)歷了以下四個階段,知識在每一個階段都有其特有的規(guī)定性:(1)“作為一般文化產(chǎn)品的知識”:這時的知識只是一種社會文化產(chǎn)品,它是自在的、冷峻的、客體化的。(2)“進入課程的知識”:作為課程及教材內(nèi)容的知識已屬于教育知識,在這一階段,知識應(yīng)作“動姿化”處理,具備作為“對話者”的能力,顯現(xiàn)出足夠的開放性。(3)“進入教學(xué)的知識”:處于教學(xué)中的知識仍然是一種教育知識,但它是走向“生命化”的知識,是已處于現(xiàn)實的對話中的知識。(4)“作為個體學(xué)習(xí)結(jié)果的知識”:這時的知識已是一種個體化的知識,它以“生命”的形態(tài)不可分離地存在于學(xué)習(xí)者的個體精神世界。 觀點2:從知識動力學(xué)的角度看,任何知識的轉(zhuǎn)化都需要一定的契機。教育領(lǐng)域中知識轉(zhuǎn)化的契機有:(1)課程設(shè)計(包括教材、課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計)。這是“一般文化知識”進入“教育知識”的突破口,因而是教育知識轉(zhuǎn)化中的前提性契機。其關(guān)鍵作用在于:一方面,它決定哪些“客觀知識”能進入教育領(lǐng)域;另一方面,它決定這些知識以何種方式存在和呈現(xiàn)。(2)課堂教學(xué)。正是由于有多向生成的、動態(tài)的教學(xué),教育中的知識才能獲得與人交往的機會,并最終走向“生命化”。(3)個人的學(xué)習(xí)。知識的“生命化”以個體精神生命的存在為前提,在與個體精神世界的對話中實現(xiàn),并以個體精神生命為最終歸宿,學(xué)習(xí)者個人與知識的精神性的交往是教育知識轉(zhuǎn)化的內(nèi)在契機。教育知識的演化是由上述三類契機共同作用的結(jié)果,F(xiàn)在,大家都希望“讓課堂教學(xué)喚發(fā)出生命的活力”,而沒有看到“課程和教材”也必須“喚發(fā)出生命的活力”。 點評:知識在教育領(lǐng)域中的演化過程,實質(zhì)就是“客觀知識”(一般文化知識)經(jīng)過教育情境不斷走向“生命化”的過程。這是一個動態(tài)的過程,一個不斷使知識脫去“塵土”、恢復(fù)生氣、變得愈益鮮活的過程,即知識的“活化”過程。以前通常認為,教育的任務(wù)就是“傳遞知識”,而“傳遞”往往被當(dāng)成知識儲存“地點”的改變,而不是知識本身的改變。知識演化問題的提出使我們看到,教育過程不是一個簡單的知識“轉(zhuǎn)運”過程,而是一個復(fù)雜的、充滿活力的知識“改造”過程。 3.讓人與課程知識“相遇” 觀點:從根本上講,課程不是知識本身,而是學(xué)習(xí)者與課程知識“相遇”的可能情境。如果說知識的獲得是一個“教化”的過程,即知識與人“相遇”、并最終實現(xiàn)知識與個體精神的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的過程,那么,課程就是人們事先設(shè)計的知識與人“相遇”的可能情境,其實質(zhì)是一種“知識環(huán)境”。從現(xiàn)實性上看,課程這種“知識與人相遇的可能情境”與教學(xué)這種“知識與人相遇的情境”有很大不同:前者是可能性的、假設(shè)的,往往還是書面化的;后者則是真實的、活動性的、有師生現(xiàn)實參與的。人與知識的“相遇”并非二者的“面對面”,而是精神的“對話”。傳統(tǒng)課程知識觀是一種靜止的、冷藏庫式的知識觀,它使知識與人的意義世界分隔,知識被當(dāng)作一種資料或死的資源,“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識,需要時炫耀一番”。新的知識觀強調(diào)知識與人的相互開放,它使知識由一種外在于人的、被動的“客體性存在”,轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的、主動的“動姿化存在”,知識成為與人進行交往的重要一極。新的知識存在方式的最大特點在于:人與知識的關(guān)系由主、客二分的認識關(guān)系變成了平等的對話關(guān)系。 點評:新的課程觀改造了知識與人的關(guān)系,也必將改變?nèi)嗽谡n程中的命運。因為課程不再是一種“客體化存在”,而是一種有人參與其中的“主體化存在”。課程不是知識的“載體”或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“運輸線”,而是人與知識“相遇”的“場域”。它不是被“給定的”,而是由人建構(gòu)的。課程在某種程度上可以被事先“設(shè)計”,但其最后完成必定有賴于學(xué)習(xí)者與知識的現(xiàn)實“相遇”。好的課程給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間,它總能吸引人,并在人與知識的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”。在知識與人“相遇”的、強調(diào)“對話”的情境里,人與知識的“二元對立”以及由此造成的課程的封閉和沉悶得以避免。課程不是在知識與人之間制造隔離和“邊界”,而是讓二者在平等的相互作用中產(chǎn)生既與二者有關(guān)、又與二者不同的全新的東西。 4.對精神和生命進行“點化” 觀點:既然課程是“知識與人相遇”的可能情境,那么課程設(shè)計的全部任務(wù)就在于構(gòu)建這樣一個知識與人“相遇”的知識環(huán)境?偟膩碇v,這種環(huán)境必須是“對話式”的,要將“知識決定論”驅(qū)逐出去。知識決定論將知識絕對化,人成為知識的奴隸。在“對話”和“教化”理念下所構(gòu)建的知識環(huán)境必定是開放的:向新的知識成就開放、向文化的整體性開放,還向未知的世界開放。這要求我們必須對人和教育作出新的理解,尤其要用“自由”來闡釋人,并把教育歸結(jié)為對人的精神和生命的“點化”與“潤澤”。就具體的課程與教材設(shè)計而言,關(guān)鍵是實現(xiàn)知識的“動姿化”,也就是使知識由靜止走向活化,在與人的交往中具備參與精神對話的主動性。知識作為人類文化成果,它在被人理解的同時,也在向人展開著“言說”。人與知識的關(guān)系恰如“游戲者”與“游戲”的關(guān)系,游戲者不是以主體的身份參與游戲,而是被游戲“卷入”其中的!爸R的動姿化”是改變知識與人的關(guān)系的根本出路。 點評:一旦教育及其所含的文明成果和人類知識成了疏遠人、壓迫人、奴役人的東西,人就應(yīng)該返本復(fù)始,去回味自己“生命”的那種“自由”的性狀。同時,對知識的功能的理解也要定位于人的“解放”。這種“解放”不只是近代人獲得戰(zhàn)勝自然的利器后對物質(zhì)困苦的擺脫,同時也包括人類自古以來就在追求的精神自由和思想的充分生長。為此,處理好知識與智慧、知識與生活的關(guān)系是至關(guān)重要的。(本文作者郭曉明為湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,澳門特別行政區(qū)政府教育暨青年局顧問高級技術(shù)員,教育學(xué)博士) 本文學(xué)術(shù)看點 1.課程知識不應(yīng)是冷冰冰的“知識塊”,而應(yīng)是靈動的、熱切的、具有與人對話的姿態(tài)的。課程設(shè)計的核心任務(wù),就在于把“客觀知識”改造為“動姿化”的課程知識。 2.把作為“客觀文化”的知識直接等同為“課程”,事實上取消了課程設(shè)計,也使課程成為“死”的“知識筐”。 3.視“課程為知識”的課程觀沒有看到“客觀知識”與“課程知識”的區(qū)別,“課程設(shè)計”把選擇好的知識直接擺放到被叫做“課程”的筐子里,知識仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。 4.以前通常認為,教育的任務(wù)就是“傳遞知識”,而“傳遞”往往被當(dāng)成知識儲存“地點”的改變。其實,教育過程不是一個簡單的知識“轉(zhuǎn)運”過程,而是一個復(fù)雜的、充滿活力的知識“改造”過程。 5.要求課程設(shè)計將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”,而不是取消知識、降低知識的作用。 6.把課程視為一種“教學(xué)事件”,這是近年課程“新思維”中最激進的一種。這樣一來,教育情境中的一切好像都是課程,但課程又好像什么都不是。課程變成了一個“幽靈”:它無處不在,但又蹤影全無。 7.課程領(lǐng)域不能不關(guān)注教學(xué),但這并不意味著課程的外延可任意擴張,等同于“教學(xué)事件”,更不意味著要取消教材以及“制度化課程”的合法性。 8.課程研究的關(guān)鍵不在于將課程等同于教學(xué),而在于如何使課程與教材設(shè)計得更有利于教學(xué),更有利于知識與人的精神的對話,我們更關(guān)心的是課程如何“安置”知識。 9.現(xiàn)在,大家都希望“讓課堂教學(xué)喚發(fā)出生命的活力”,而沒有看到“課程和教材”也必須“喚發(fā)出生命的活力”。 10.課程知識的學(xué)習(xí)不能滿足于“領(lǐng)會知識的客觀內(nèi)涵”,而是要關(guān)注人的“精神的轉(zhuǎn)變”。 11.傳統(tǒng)課程知識觀是一種靜止的、冷藏庫式的知識觀,知識被當(dāng)作一種資料或死的資源,“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識,需要時炫耀一番”。 12.課程不是知識的“載體”或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“運輸線”,而是人與知識“相遇”的“場域”。人與知識的“相遇”并非二者的“面對面”,而是精神的“對話”。 13.好的課程給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間,它總能吸引人,并在人與知識的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”。 14.知識在被人理解的同時,也在向人展開著“言說”!爸R的動姿化”是改變知識與人的關(guān)系的根本出路。 15.一旦教育及其所含的文明成果和人類知識成了疏遠人、壓迫人、奴役人的東西,人就應(yīng)該返本復(fù)始,為此,處理好知識與智慧、知識與生活的關(guān)系是至關(guān)重要的。(蔣建華)
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