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教師在分析學(xué)生行為時的歸因偏差
歸因指人對行為或事件所進行的分析和推論。由于有些行為與事件的原因不明或存在多種原因，這時人們就會自覺不自覺地分析其原因。教師對學(xué)生的各種行為及結(jié)果都會進行歸因，歸因決定了教師對學(xué)生的態(tài)度和行為，從而潛移默化地影響學(xué)生。
歸因偏差指人們在歸因時總是傾向于歸結(jié)為某些因素，教師在對學(xué)生的行為進行歸因時容易出現(xiàn)兩類偏差。
第一類偏差是教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素，而不是教師方面的因素。例如，一位走上工作崗位不久的中學(xué)數(shù)學(xué)教師任課班級的學(xué)生成績不好，他歸因于這個班學(xué)生能力偏低。調(diào)換到其他班級后，這個班的學(xué)生學(xué)習(xí)成績又明顯下降，他又說是這個班的學(xué)生與他做對。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，讓班主任對學(xué)生的問題行為進行歸因時，教師往往是歸結(jié)于學(xué)生的能力、性格和家庭，而很少認為這與教師態(tài)度和教學(xué)方法有什么關(guān)系，可是學(xué)生們卻認為與教師的行為是有關(guān)系的。這一類歸因偏差的危害在于教師把問題的責(zé)任推給了學(xué)生，在教育之前就已放棄了教育者應(yīng)負的責(zé)任。
第二類歸因偏差是教師對優(yōu)秀生和差生的歸因不一樣。當(dāng)優(yōu)秀生做了好事或取得好成績時，教師往往歸結(jié)為能力、品質(zhì)等內(nèi)部因素，而當(dāng)差生同樣干了好事或取得好成績時，卻往往被教師歸結(jié)于任務(wù)簡單、碰上了運氣等外部因素。相反，當(dāng)優(yōu)秀生出現(xiàn)問題時，教師往往歸于外部因素。而差生出現(xiàn)問題時卻被歸因于內(nèi)部因素。比如，有一位中學(xué)生，外語成績一直不太好，經(jīng)過努力后他在一次考試中得了全班最高分，而外語老師說是他抄了同桌的試卷。一氣之下，這位學(xué)生再也不聽外語課了。很顯然，這一類歸因偏差對于差生的發(fā)展是極為不利的，他們即使表現(xiàn)出一些好的行為，也難于得到教師的準(zhǔn)確評價，倘若表現(xiàn)不佳，則被看作是不可救藥了。
歸因偏差的出現(xiàn)是一種在某些條件下必然出現(xiàn)的心理反應(yīng)。心理學(xué)的研究早已表明，成功時人們的正常心理反應(yīng)是感到自己有能力，失敗時則都力圖把責(zé)任推諉給外界和他人。這樣歸因?qū)τ谌说男睦碚{(diào)節(jié)和自我防衛(wèi)是有利的，因而無可厚非。但上面我們提到的兩類歸因偏差不利于促進學(xué)生的發(fā)展，因而教師應(yīng)該有意識地加以防止。
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