將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式道德實(shí)踐

 

 

 

［摘要］灌輸教育的核心是強(qiáng)制和服從，而不是創(chuàng)造和自主，是一種無視學(xué)生主體，目中無人的教育。以柯爾伯格為主要代表的西方各派德育理論，其主旋律是反對(duì)道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意志，主張學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟；對(duì)道德需要作溯源性研究，認(rèn)為實(shí)踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程，道德需要源于道德實(shí)踐，并建構(gòu)出新的參與式道德實(shí)踐的德育模式。

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法�！倍�道德需要是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)，道德實(shí)踐則是道德需要形成和發(fā)展的根源。因此，在學(xué)校德育改革中，必須實(shí)現(xiàn)將單向灌輸?shù)牡掠�模式向參與式道德實(shí)踐模式轉(zhuǎn)變。

一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法

（一）灌輸教育的實(shí)質(zhì)及其弊端

1.灌輸教育的實(shí)質(zhì)。灌輸教育在性質(zhì)上，它是一種強(qiáng)制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學(xué)生最終形成特定社會(huì)所要求的固定的價(jià)值觀念和行為習(xí)慣；在內(nèi)容上，所要傳授給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認(rèn)可的具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學(xué)、規(guī)勸、說服、強(qiáng)迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎(jiǎng)懲以及榜樣等。這種教育實(shí)質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活無關(guān)。由于用一種固定教條教育學(xué)生，因而在很大程度上禁錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性�？傊�，這種教育的核心是強(qiáng)制和服從而不是創(chuàng)造和自主，是一種無視學(xué)生主體，目中無人的教育。

2.灌輸教育的弊端。錯(cuò)誤的理論和低效的實(shí)踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著道德立場(chǎng)上的錯(cuò)誤�！肮噍斀逃�”必然要把社會(huì)或?qū)W校區(qū)分為道德上高低不同的兩類人即掌握了先進(jìn)道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進(jìn)的道德”。溜輸教育認(rèn)定自己所灌輸?shù)牡赖抡�確無疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為己任，這顯然是一種虛妄的假設(shè)。在學(xué)校道德教育實(shí)際中，由于道德生活的不斷發(fā)展和變化，以及具體“灌輸教育”者在個(gè)人道德上的局限性等，都會(huì)動(dòng)搖所授道德正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實(shí)際效果”。

其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內(nèi)外因關(guān)系的原理來看，內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù)，外因是事物發(fā)展的條件，由此，人在道德上的發(fā)展和完善，其道德主體性的發(fā)揮應(yīng)該是最為主要的決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進(jìn)受教育者發(fā)展的根本動(dòng)因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實(shí)質(zhì)上，是把受教育者當(dāng)成了一種不清楚自己需要，沒有行動(dòng)能力的“人”，一種被動(dòng)的，只需接受先進(jìn)道德的“容器”。在這種道德教育中，實(shí)在無法看到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設(shè)定，都應(yīng)該以道德主體的確立為首要前提。無論其動(dòng)機(jī)是多么善良，用以灌輸?shù)牡赖率嵌嗝锤呱�，灌輸教育把人�?dāng)作“道德容器的思路和做法”，違背了人類最基本的道德準(zhǔn)則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。

再次，灌輸教育存在著方法上的弊端。這表現(xiàn)在：其一，學(xué)校教育中有著灌輸教育難以解決的問題�！白月伞�、“慎獨(dú)”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最終形成受教育者由知、情、意、行等系統(tǒng)所構(gòu)成的內(nèi)在道德自律體系。在灌輸教育中主體性的失落，這一德育目標(biāo)根本無法實(shí)現(xiàn)。其二，由于道德情感、道德信念和道德行為的形成遠(yuǎn)比一般知識(shí)傳授更為復(fù)雜，“灌輸教育”最多只能是灌輸某些道德知識(shí)，而無法解決道德情感、道德信念和道德行為等更為深層的東西。其三，在道德知識(shí)的傳授中，由于“灌輸教育”居高臨下的精英化立場(chǎng)，也必然導(dǎo)致在方法上的機(jī)械化和簡(jiǎn)單化，這在學(xué)校道德實(shí)踐中，常會(huì)造成受教育者對(duì)所授道德規(guī)范的排斥和抗拒。灌輸教育為了完成道德灌輸任務(wù)，又只有采取機(jī)械重復(fù)的簡(jiǎn)單化方式來進(jìn)行。因而“灌輸教育”在方法論上的弊端，是它難以取得教育實(shí)效的重要原因之一。

基于以上對(duì)灌輸教育的實(shí)質(zhì)分析和其弊端的剖析，我們不難理解為什么19世紀(jì)末20世紀(jì)初在西方所經(jīng)歷的那場(chǎng)“新教育運(yùn)動(dòng)”對(duì)傳統(tǒng)的灌輸教育給予了無情的批判，人們普遍把灌輸教育視為一種“錯(cuò)誤的教育方式”，用柯爾伯格的話來說，就是“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法”。而且，20世紀(jì)以來，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種無灌輸?shù)牡赖陆逃�作為首要任�?wù)。

(二)20世紀(jì)西方道德教育的主旋律。

20世紀(jì)初，以美國(guó)教育家杜威為代表的“新教育運(yùn)動(dòng)”首先對(duì)傳統(tǒng)的道德教育發(fā)起了猛烈抨擊。在他看來，道德真理是相對(duì)的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會(huì)需求，所以，道德本質(zhì)上乃是一種解決問題的過程而非某種固定的觀念。外部強(qiáng)制不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展。正確的道路是“反其道而行之”，即通過實(shí)踐活動(dòng)來豐富學(xué)生的道德生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念的大碰撞。20年代中期哥倫比亞大學(xué)的梅和哈特肖恩主持了一項(xiàng)歷時(shí)5年，涉及萬人的大型實(shí)證研究，結(jié)果表明：兒童在學(xué)校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實(shí)際道德行為無關(guān)。這宣告了傳統(tǒng)德育的失敗，促使研究者們進(jìn)行深層次的反思。

60年代后，西方學(xué)校德育理論再度呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢(shì)頭，其中以柯爾伯格為主要代表的道德認(rèn)知�發(fā)展論，價(jià)值澄清學(xué)派，人本主義學(xué)派，形式主義的德育論尤為引人注目，這些流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。

1.道德認(rèn)知�發(fā)展論。此理論以柯爾伯格為代表。它吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論，強(qiáng)調(diào)“兒童道德成熟的標(biāo)志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷的能力”。道德的發(fā)展必然借助于學(xué)生自己的探索、努力和活動(dòng)，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行道德認(rèn)知沖突的自我決擇，發(fā)展道德認(rèn)知力。

2.價(jià)值澄清學(xué)派認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)校德育對(duì)兒童“不能導(dǎo)致更深層次的道德信念”，因而它是不適當(dāng)?shù)纳踔潦菬o效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠(yuǎn)比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對(duì)向?qū)W生傳遞某種本身就模糊不清的價(jià)值觀念，提倡通過一系列價(jià)值澄清策略的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在沖突中學(xué)會(huì)澄清自己頭腦中的價(jià)值混亂，發(fā)展自我批評(píng)，自我指導(dǎo)的能力以適應(yīng)多元化的社會(huì)。

3.人本主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人的尊嚴(yán)與價(jià)值取向，其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學(xué)校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關(guān)系，反對(duì)教師權(quán)威，主張施行“非指導(dǎo)性教學(xué)”。在他看來，教師不是實(shí)施教育的主體，只是學(xué)生良好的咨詢者，學(xué)生是主體而非客體，其“自我教育”最為重要。

4，形式主義的德育論主張從形式上而非內(nèi)容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質(zhì)訓(xùn)練，以形式意義上的訓(xùn)練來回避。反對(duì)具體道德內(nèi)容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出他們主要不是傳授任何內(nèi)容，而是要教給人們一種熟練的方法。

西方各種德育理論都有其局限性，但對(duì)我們有重要的參考價(jià)值。透過以上的德育理論不難看出：無論是認(rèn)知學(xué)派、價(jià)值澄清學(xué)派、人本主義，還是形式主義的德育觀都是以反對(duì)傳統(tǒng)的道德灌輸作為理論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，以期把低效的學(xué)校德育從具體美德傳授中解脫出來，引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。理論家試圖構(gòu)建一種“開放的”、“發(fā)展的”無灌輸?shù)慕逃�，這種道德教育應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟。由此我們可以得出這樣的結(jié)論：20世紀(jì)西方道德教育理論的主旋律是反對(duì)道德灌輸，尊重道德的主體的自由意志，主張學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟。

當(dāng)代道德教育理論對(duì)道德灌輸?shù)呐�評(píng)以及在建立一種無灌輸?shù)牡赖陆逃�上所做的努力，�?shí)際上體現(xiàn)了對(duì)道德主體性，對(duì)道德主體自由意志的尊重，較之傳統(tǒng)的道德灌輸教育更深入地觸及到了道德教育的根本問題，反映了道德的本質(zhì)特征，這些是我們應(yīng)該吸取的。

二、道德需要的溯源性研究

構(gòu)建新的德育模式，除明確應(yīng)以道德需要為基礎(chǔ)外，還必須對(duì)道德需要作溯源性研究。

(一)實(shí)踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程。

需要不是絕對(duì)的邏輯“元”，不是人的活動(dòng)最終的“不動(dòng)的推動(dòng)者”。正相反，它是歷史地產(chǎn)生的，是在主體活動(dòng)，尤其是在實(shí)踐中形成和發(fā)展的�！靶枰�是在實(shí)踐中形成”這一命題隱含的另一層含義是：實(shí)踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程。“需要是同滿足需要的手段同一發(fā)展的”，人在創(chuàng)造自身需要對(duì)象時(shí)，才能形成自己新的品格和新的需要。正如馬克思所指出的：“生產(chǎn)不僅為主體生產(chǎn)對(duì)象，而且也為對(duì)象生產(chǎn)主體”。生產(chǎn)主體的重要方面是生產(chǎn)需要，主體對(duì)于對(duì)象所感到的需要，是在創(chuàng)造對(duì)象過程中形成的。例如，在物質(zhì)生活資料生產(chǎn)過程中，，生產(chǎn)看消費(fèi)，“由于生產(chǎn)靠它起初當(dāng)做對(duì)象生產(chǎn)出來的產(chǎn)品在消費(fèi)者身上引起需要。因而，它生產(chǎn)出消費(fèi)的對(duì)象、消費(fèi)的方式和消費(fèi)的動(dòng)力。同樣，消費(fèi)生產(chǎn)出生產(chǎn)者的素質(zhì)，因?yàn)樗�在生產(chǎn)者身上引起追求一定目的的需要”。這樣，需要是在實(shí)踐中形成的意義就完整了。

需要是在實(shí)踐中形成的，每一時(shí)代的需要既是未來實(shí)踐的起點(diǎn)又是以往實(shí)踐的結(jié)果。任何需要都具有歷史性，都與一定的歷史條件相聯(lián)系，而條件本身又是以往的實(shí)踐創(chuàng)造的。實(shí)踐滿足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促進(jìn)實(shí)踐的進(jìn)步，如此地循環(huán)往復(fù)，人的需要就經(jīng)歷了從茹毛飲血到對(duì)現(xiàn)代化生活條件的追求這樣一個(gè)由低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展過程。

(二)道德需要源于道德實(shí)踐。

道德需要來自人類的道德實(shí)踐。道德需要的產(chǎn)生依賴于：1.形成道德需要的主體��個(gè)人；2.道德需要的客體��人與人之間的道德關(guān)系的各種行為準(zhǔn)則；3.主客體之間的關(guān)系，即在主客體相互作用的過程中，主體以其態(tài)度為中介能動(dòng)地反映客體而形成的一種執(zhí)行意向。

馬克思指出：“人的本質(zhì)并非單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和�！鄙鐣�(huì)關(guān)系是指人們?cè)谏�產(chǎn)活動(dòng)和社會(huì)生活中結(jié)成的人與人之間的關(guān)系。社會(huì)關(guān)系是人的生存方式，通過在實(shí)踐中人與人之間的交往而形成。實(shí)踐中的人際交往是人類存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。道德的基本問題是處理人們之間的利益關(guān)系問題。人們彼此的利益關(guān)系只有在人們的交往中，在人們的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生和改變，道德需要的產(chǎn)生也是如此。恩格斯指出：人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所根據(jù)的實(shí)際關(guān)系中��從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念。這就是說人們的道德和道德需要是在人們的社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生和形成的，在人們的交往和實(shí)踐中通過彼此之間利益關(guān)系的處理表現(xiàn)出來。只有在人們的社會(huì)交往和實(shí)踐中才能判斷一個(gè)人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會(huì)交往和實(shí)踐中，才能形成一個(gè)人的穩(wěn)定的道德品質(zhì)和情操。18世紀(jì)法國(guó)著名的思想家愛爾維修曾經(jīng)說過：“如果我生活在一個(gè)孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現(xiàn)道德，也不能表現(xiàn)罪惡”。

(三)道德實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生品德形成發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。

學(xué)生的道德需要來源于學(xué)生的道德實(shí)踐，學(xué)生的品德形成和發(fā)展是在實(shí)踐活動(dòng)中能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)的。而且，學(xué)生的道德實(shí)踐活動(dòng)是促進(jìn)社會(huì)的道德需求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品德的基礎(chǔ)。1.學(xué)生品德的發(fā)展是在實(shí)踐活動(dòng)中能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)的。隨著兒童的成長(zhǎng)，他不斷地?cái)U(kuò)大著自己的活動(dòng)范圍。最初，他生活和活動(dòng)在家庭里，接觸父母和親屬，然后漸及鄰人，稍大后便與小同伴游戲，上學(xué)后又與教師與同學(xué)交往，逐漸深入社會(huì)，參與各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。他們正是在這個(gè)與外界社會(huì)接觸和相互作用的過程中，接受來自家庭、社會(huì)、學(xué)校等各方面的影響，逐步發(fā)展自己的道德思想與行為習(xí)慣。

兒童吸取社會(huì)的影響形成自己的品德，主要通過兩個(gè)方面的實(shí)踐活動(dòng)。一方面，兒童總是自覺或不自覺地從他們的現(xiàn)實(shí)生活，經(jīng)濟(jì)關(guān)系和社會(huì)交往中吸取道德思想，形成自己的善惡、是非等道德觀念，產(chǎn)生好惡、愛憎等情感，養(yǎng)成一定的行為習(xí)慣。這就是說，家庭和社會(huì)環(huán)境的影響，對(duì)兒童、青少年學(xué)生早期思想、品德的發(fā)展尤有潛移默化的巨大作用；其中，家庭影響更為顯著，在不同階級(jí)、階層的家庭中成長(zhǎng)起來的兒童，他們的品德是有所不同的。另一方面，兒童上學(xué)以后，他們作為學(xué)生，在學(xué)校教育引導(dǎo)下，開始轉(zhuǎn)向主要是從一定社會(huì)，階級(jí)的思想政治，觀點(diǎn)和道德規(guī)范中吸取精神營(yíng)養(yǎng)，有目的地進(jìn)行德育活動(dòng)，日益自覺地發(fā)展自己的品德，提高自我修養(yǎng)的能力。由于學(xué)校教育是一種有目的，有組織的自覺能動(dòng)的力量，在一般情況下它能調(diào)控家庭和社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響，從一定意義上說，在學(xué)生的品德發(fā)展中起主導(dǎo)作用，決定著他們的發(fā)展方向。

但是，青少年學(xué)生在吸取社會(huì)和教育影響的活動(dòng)中，不僅是被影響、被教育的對(duì)象，而且是能動(dòng)地吸取環(huán)境和教育影響的主體。因?yàn)樗麄冎饾u有自己的生活經(jīng)驗(yàn)，價(jià)值觀念和思想傾向。他們對(duì)作用于自身的家庭、社會(huì)環(huán)境和教育的影響吸取和反應(yīng)，都有自己的判斷和選擇。在德育的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生是能動(dòng)吸取教育影響的。

2.道德實(shí)踐活動(dòng)是促進(jìn)社會(huì)的道德需求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品德的基礎(chǔ)。怎樣才能使外部的教育影響轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品德呢?從根本上說，這個(gè)轉(zhuǎn)化只能在學(xué)生與外在社會(huì)相互作用的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。道德實(shí)踐活動(dòng)是促進(jìn)德育影響轉(zhuǎn)化為學(xué)生品德的基礎(chǔ)。符合教育目的和青少年特點(diǎn)的各種教育實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中的角色地位的需要、興趣、愛好與追求，因而他們?cè)谕瓿蓪W(xué)習(xí)、工作、勞動(dòng)任務(wù)和進(jìn)行社會(huì)交往與協(xié)作的過程中，一方面踐履社會(huì)、集體或教師提出的道德規(guī)范與要求；另一方面自身也會(huì)產(chǎn)生遵守道德規(guī)范，評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)人際關(guān)系及個(gè)人行為的需要。這樣，學(xué)生在這種實(shí)踐活動(dòng)中，便將形成相應(yīng)的品德，發(fā)展一定的道德能力。學(xué)生在道德形成過程中要完成由知到信，從信到行的兩次轉(zhuǎn)變，道德實(shí)踐環(huán)節(jié)必不可少。針對(duì)我國(guó)道德教育之時(shí)弊，變“灌輸式”為“參與式”道德實(shí)踐顯得尤為迫切。

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