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對整體感知 整體把握的感知與把握
初中階段首次出現(xiàn)“整體感知”，是1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱試用)》�！罢w感知課文的大概內(nèi)容”，當時雖然列為閱讀能力訓練18條的第一，但只是作為初級閱讀技能來看待，大致相當于學生預(yù)習課文那樣的粗讀。2000年，國家頒布了《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》，“整體感知”的內(nèi)涵和地位，起了實質(zhì)性的變化。
簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學理基礎(chǔ)是語文教育界習慣了的“整分整(教學實踐中實際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說閱讀教學(閱讀)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手。這與“常規(guī)”的語文教學沒有大的沖突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養(yǎng)、大量增加文學作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關(guān)注的重點，此刻已從閱讀(閱讀教學)的入手處，轉(zhuǎn)到了后面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點：①針對教師以大量講解替代學生閱讀的弊端，主張讓學生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內(nèi)容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①，主張讓學生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內(nèi)容”，但“課文內(nèi)容”的解釋，已擴散到“作者的思想、觀點和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張在閱讀教學中讓學生“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容”。④針對“肢解模式”進而針對“分析”，主張閱讀教學采納使學生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識泛濫”式的考試，主張對學生閱讀能力的評價，要轉(zhuǎn)到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個方面的綜合，無疑是對以往閱讀教學的否定。但是，由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強音是根本上就抵觸分析，因而造成的結(jié)果是實際的掏空了閱讀教學原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實踐中必然存在‘分’)整”。表現(xiàn)在教學方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。 面對這樣的結(jié)論，對如何進行閱讀教學，語文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學生“整體感知(把握)”的教學，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學生自己的感知、把握?我們結(jié)合2001年(全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿))(下簡稱(標準》)在閱讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提，是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學層面的不同含義，對自然情形下的閱讀與課堂教學情境中的學生閱讀也必須分開來考慮。 閱讀層面，是從讀者的角度來說的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應(yīng)該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達到整體感知(把握)的目的。 在中國文論的研究中，我國傳統(tǒng)的文學批評(本文筆者注：內(nèi)含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺”�！罢w、直覺、取象比類”等，是漢民族主導(dǎo)思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式，是漢民族主導(dǎo)思維方式在文學鑒賞領(lǐng)域的貫通與體現(xiàn)：“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學批評便是將文學作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其精蘊，同時發(fā)揮自己的想像，加以理解，作出判斷�！雹� 毫無疑問，中華民族思維方式的優(yōu)點、中國淵源流長的文學閱讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語文課程有必要也有義務(wù)自覺地做保存和傳承的努力。達成這樣的認識，是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。 然而我們也應(yīng)該看到：以“整體、直覺、取象比類”為代表的經(jīng)驗綜合的思維方式占主導(dǎo)地位，并不等于說，我國傳統(tǒng)的思維沒有分析。吾淳指出：“按照對立統(tǒng)一的法則，綜合與分析應(yīng)當是一對互相伴生的同構(gòu)體，即它們總是相互依存的�！雹芤浪难芯�，我國古代具有豐富的“分析思維”，盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現(xiàn)形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運用著上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云：“《詩》之為教必悠揚諷詠而得之，非如他經(jīng)可徒以訓詁為也”。也就是說，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》(文學作品)，《周易》、《大學》、《中庸》、《論語》等經(jīng)書的閱讀，至少是“可以”用“訓詁”的方式。再進一步看，即使是文學作品，古人也并不一概用“整體直覺”的方式閱讀。按照伊澤爾的說法，文本隱含著讀者；“整體直覺”的閱讀方式與適宜于整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關(guān)系。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學作品的閱讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以后，魏晉玄學“言不盡意”的命題轉(zhuǎn)化為審美旨趣，新型的審美旨趣產(chǎn)生新型的作品，因而閱讀和評鑒才“當然也就不能用‘六觀’進行分析”。⑤批評中的悟境與創(chuàng)作中對超越之美的追求有關(guān)，應(yīng)該說先在創(chuàng)作思想上出現(xiàn)皎然、劉禹錫、司空圖等對超越之美的追求，然后批評中才會出現(xiàn)回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現(xiàn)象。”⑥也就是說，“整體直覺”的閱讀方式，唐宋已降也是專對于特定樣式的文本，籠統(tǒng)地講，主要指韻文作品以及抒發(fā)靈性的小品文。再進一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺”，尤其是“鑒無定識”姿態(tài)的“體悟”，“在文學批評中則要到宋代才有所表現(xiàn)”，而發(fā)端于歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用，而此時大量涌現(xiàn)的詩話，“標榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩話有兼論事、辭，轉(zhuǎn)而以辭為重，考求詩歌寫作的格式、法度，從而使詩歌的評品由印象概括轉(zhuǎn)為細密的分析�！阿弑热纭稘撓娧邸返囊粍t云：“好句要須好字，如李太白詩：‘吳姬壓酒勸客嘗’，見新酒初熟，江南風物之美，工在‘壓’字。老杜《畫馬》詩：‘戲拈禿筆掃驊騮’，初無意于畫，偶然天成，功在‘拈’字。柳詩：‘汲井漱寒齒’，工在‘汲’字�！彼卧纬傻拈喿x方法，如“八面臨敵”“五色標點”，顯然是一種“分析”的讀法；體現(xiàn)宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊說的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說評點，由于較自覺地承擔著指導(dǎo)讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。 當然，正如指認中國傳統(tǒng)思維方式是“經(jīng)驗綜合”的，不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強陳述，我們在上面所講的“古人也不是一概排斥‘分析’”，也已經(jīng)是現(xiàn)代語境中的扭曲觀照。究其實，“整體直覺”，是“排斥感性認識和理性(本文筆者注：實指“知性”)認識”⑨的，因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的，整體直覺是“盡性”，它與感性認識的“聞見”與理性(知性)認識的“窮理”，不在一個檔次上。⑩同時，“整體直覺”也意味著“整體與部分的嚴格區(qū)分被看作是不必要的”11。在古人看來，整體與部分的關(guān)系猶如“月印萬川”，部分不能作為一個分子游離出整體的大家庭，而任何一個局部都體現(xiàn)著全體。12就閱讀方式而言，“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發(fā)明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩話類、評點類大量的文獻表明，“整體直覺”的“體味”“體悟”，所涉的對象，主要是我們現(xiàn)在指認的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。 綜合上面的轉(zhuǎn)述和討論，我們至少可以得出兩個與我們閱讀教學相關(guān)的結(jié)論： 第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區(qū)分文章和文學，至少要區(qū)分古代的詩文和現(xiàn)代的詩文，對學生而言，還得區(qū)分文言的詩與文言的文、區(qū)分淺易與較難。是否適宜本來應(yīng)該是個案問題，但不妨劃出這樣的準則：①古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“整體感知(把握)”。②現(xiàn)代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現(xiàn)代的文學作品、國外的文學作品，是否適用，應(yīng)該取決于文本自身的特性(即：文本對隱含讀者的預(yù)設(shè))，不能一概而論。④由于字詞的生疏(即：文本在易讀性測試中得分較低)，由于背景的隔膜，學生做不到通暢閱讀的文本，或者在達不到通暢閱讀的時段，無論是古與今、文學或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。 第二，“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關(guān)注不但沒有沖突，相反主要體現(xiàn)在對段、句、字詞的關(guān)注，除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”(朱熹語)的。換句話說，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式，采取代語文教學情境中學生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來通常的教學，教師會讓學生這么讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎(chǔ)上，朗讀該段，之后是按描寫層次來分析順序，什么先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態(tài)、再寫動態(tài)云云，在這之中，還要分析詞語特色，什么“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點為何等等，最后少不了讓學生“背誦”，或有或無地做一些讀背的指導(dǎo)，算是回到了“整體”，而實際上學生頭腦中乃是一堆碎片，一般說，接下來的課是檢查學生的背誦，常常還是默寫，算是做了“積累”的工作�，F(xiàn)在不能再這么干了，應(yīng)該還文本于血肉。提出的導(dǎo)向，是讓學生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法，當然是“誦讀”，而待其意自現(xiàn)。但在這一段，好的辦法可能是讓學生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫，有“舞女的裙”作陪襯，之后，在“零星的白花”上加進“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學生“感悟”到：這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見著的“荷花”。這樣，最后的“整”才能回到對作品“思想、觀點、情感”的理解和領(lǐng)悟。 上述從閱讀層面的轉(zhuǎn)述和討論，也可以幫助我們理解新的語文課程《標準》在閱讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的回避以及為什么回避：1.如果2000年初高中語文教學大綱以及此后的權(quán)威闡釋的確是在傳統(tǒng)含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語，那么，“整體”與感知并用或與理性聯(lián)想，在表述上都是欠嚴謹?shù)摹?．即便認可這樣的表述，條目也存在著重大的缺漏和過分的含混。 2000年初中大綱閱讀的“教學內(nèi)容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會作者的態(tài)度、觀點、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。②“學習欣賞文學作品，感受作品中的形象、欣賞優(yōu)美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上，兩個大綱的前一條款均包含著非文學作品的閱讀，但由于權(quán)威的解讀認定“其中‘整體把握’四字是關(guān)鍵”13，因而該條款的所指也主要適用于文學作品的閱讀。非文學作品的閱讀，尤其是中國現(xiàn)代以來的非文學作品、國外的非文學作品的閱讀，實際上是被《大綱》放逐了。因為那些建筑在現(xiàn)代理性分析基礎(chǔ)上的文本，內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學作品，連現(xiàn)代理念的文學作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學作品，比如心理分析小說等等，也實際地放逐了。因為用不適當?shù)姆绞饺Υ谋�，文本便會關(guān)閉“對話”的大門；或者說，是我們不讓它進大門。至于含混，自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容(思想、觀點和感情)”沒有合適的著落，接下來的“體會”“理解”“領(lǐng)會”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適著落，以使“體會”等等各安其分，以幫處于困惑的語文教師減少一點困惑。 2001年，國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》，在閱讀方面，承繼了2000年過渡性的教學大綱所倡導(dǎo)的取向，并有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補。在第三學段，尤其是第四學段，《標準》將文學作品的閱讀與非文學作品的閱讀作了適當?shù)姆謩e處理，其標志就是在第四學段增加了“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學精神和科學思想方法”和“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”這兩個極為重要的條款。 對過分的含混，《標準》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點”語境中嚴謹表述，并提升到“語文教育”的三大“特點”之一：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力�！雹谠陂喿x目標的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。 功效是雙向的：一方面，在一定程度實際地擴展了對不同類型文學文本閱讀方式的容納力。比如第四學段的閱讀目標，《標準)就對感受的客觀理據(jù)提出了要求：“對作品的思想情感，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價”。另一方面，也實際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物或事件有自己的感受和看法，并樂于與人交流”(第一學段)、“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”(第二學段)、“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”(第三學段)，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗……對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”(第四學段)。 重要的是，我們既要看到拓展，也要看到繼承。在閱讀目標上倡導(dǎo)“整體感知(把握)”，本來含有的或本來意圖含有的合理成分，必須適當?shù)陌盐�；否則就很可能將具體條款的措辭回避錯誤地認作是目標的摒棄。2000年的初高中語文教學大綱，還要運行數(shù)年，如何面對“整體感知”“整體把握”，對大多數(shù)語文教師還是一個迫切需要解決的實際問題，而這些實際問題不解決，將來也很難勝任地實施《標準》。 在閱讀教學層面，“整體感知(把握)”，實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學情境中的學生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的。也就是說，討論的是“教”的行為。而討論的前提是，并非所有的課文都需要讓學生進入“整體感知(把握)”，并非所有的課堂閱讀都必須將“整體感知(把握)”設(shè)定為教學目標。 要使學生進入“整體感知”，實用而簡單的辦法，當然是“誦讀”，教師“誦讀”、讓學生“誦讀”，就像古代那樣。但光強調(diào)“誦讀”，似乎也過于簡單簡單得讓語文教師懷疑自身的專業(yè)價值，簡單得使閱讀教學難以應(yīng)對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)。教師的困惑往往起因于此；而在教學的實踐中，“誦讀”又往往真的被簡單處置而不恰當?shù)刈龀捎洷场⒛瑢憽?/p> 從閱讀層面看，“整體直覺”的“體味”，主要方式自然是“誦讀”，而“誦讀”的要義，是·得他滋味”(朱熹語)。“誦讀”重在“味(動詞用法)”、重在“玩(劉勰語)”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹語)。另一方面，“得他滋味”也包含著在“沒要緊處”容忍含糊，極端的情況可“得意忘言”。按照唐宋已降的語境，以得“滋味”為要義的“誦讀”，是雙向的運動，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感“交融”，而絕不是單向度地“感知”或“把握”�！罢b讀”包含著“背誦”；但能“背出”不等于“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”�！罢b讀”與記背、默寫，有聯(lián)系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”? 也就是說，使課堂教學情境中的學生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的，實質(zhì)是用“整體感知(把握)”的方式讓學生“得他滋味”。而具體的“整體”方法，要依“滋味”是否可得來取舍，“誦讀”也當作如是觀。舉兩個極端的例子，有人曾寫過一首題名為《生活》的詩，全詩就只一個字：“網(wǎng)”。顯然這詩是必須“整體直覺”來“體味”的，但決不允許發(fā)聲去“讀”。西方的形象詩，也是不允許發(fā)聲“讀”的，比如這一首：“[1] [2] 下一頁
eye-1eveleye”。聲“讀”有何益?這是無須“誦讀”。有時又不能單憑“誦讀”。司馬遷說：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，觀屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其才，游諸侯，何國不容，而自令若是。讀《鵬鳥賦》，同生死，輕去就，又爽然自失矣�！敝祆鋭t從另一角度說：“所謂清廟之瑟，一唱而三嘆，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今詩曲，若只讀過，也無意思，須是歌起來方見好處。” 具體的“整體”方法，應(yīng)該是個案問題。除了相對單一的“誦讀”學生讀、教師領(lǐng)著學生讀、教師讀之外，在語文教學實踐中已經(jīng)創(chuàng)造了許多行之有效的方法，比如以李吉林老師為代表的“情境教學”，比如成功的多媒體輔助教學案例。思路可能還可以擴展，比如《水滸》的選文，聽評書行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?讓幾個學生按劇情擺桌子擺椅子，一味擺，擺煩了還要擺，擺得沒了意思，必須擺；其他的學生當觀眾，一味看，看煩了還得看，看得沒了意思，必須看。“煩”的體驗、荒誕的“滋味”，大概能出來些吧。 說老師領(lǐng)著讀、說創(chuàng)設(shè)情景、說多媒體輔助等等，隱含著這樣一層意思；從教學的角度看，“整體感知(把握)”并不直接等于學生自己的感知、把握�；蛘邠Q一種表述，在課堂教學情境中的學生閱讀，必須含有高于學生在非此情境中所能獲得的“滋味”。這就是為什么我們在討論之前就提出“對自然情形下的閱讀和課堂教學情境中的學生閱讀也必須分開來考慮”，因為閱讀教學有之所以是教學的理由�，F(xiàn)在有一種輿論，不加分析地高唱“書讀百遍”、“熟讀唐詩三百首”的贊歌，在我看來，這不僅是理論的退化，而且?guī)缀跏菍φZ文教學乃至現(xiàn)代教育的作弄。教師代替學生讀，這肯定不對，要堅決改；但光讓學生自己讀，比如閱讀課讓學生坐進閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學生自己背記，就對了嗎?教師的教學應(yīng)該服務(wù)于學生，這是真理；但教師的服務(wù)不等于端上一桌飯菜，“噢，學生您吃吧!”學生是獨立的主體，然處于學的位置；教師服務(wù)于學生，然處于教的位置，不是嗎? 用整體感知的方法，包括“誦讀”，是讓作品本身來“教”學生；惟其這一作品，已不復(fù)是學生在課之前、在堂之外拿到的文本�？匆粋�成功課例：有位教師在上《賣火柴的小女孩》時，開始范讀，入情入景，學生感動得熱淚盈眶。隨后，她指導(dǎo)學生朗讀，學生反復(fù)朗讀了幾遍課文。教師問學生，還需要講嗎，學生齊答：我們懂了，不需要講了。不難辨認，這里的《賣火柴的小女孩》已融進了教師的“教”，正是在教師的催化下，學生才在此時此刻與文本發(fā)生獨特的遭遇，學生才“熱淚盈眶”地體味了作品的“滋味”。它與課外閱讀的“供學生欣賞”是不一樣的；與古代私塾“要學生背書”相比，更體現(xiàn)了歷史的步伐。用整體感知的方式(包括“誦讀”和非“誦讀”的具體方法)讓學生自己“得他滋味”的課，是“催化”學生對文本的“體味”，因而從“教”的行為說，就是教師選擇什么“催化劑”、“如何“催化”的問題�！按呋瘎崩�，“誦讀”是一大品種；但在特定的一堂課，如果不能有效地“催化”，那么“誦讀”就不是可選的方法，至少不應(yīng)該是首選。 另一方面，光有用整體感知方式“催化”類型的課，還是不夠的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不無正確地指出，學生在課堂里的閱讀，目的不在悲憤、流淚等激動，而在于激動平復(fù)之后“用了‘玩’的心情，冷靜地去對付作品�！�14文學理論也告訴我們，作品至少有兩類，一類近乎壯美，具有震懾人心的力量，“故往往能挾持讀者，使讀者大都墜入其中”，產(chǎn)生共鳴；一類偏于靜態(tài)的美，“讀者必須細細加以體會，始能領(lǐng)略其妙處”。15冷靜地對付、細細地體會，是需要“資本”的；而學生之所以是學生，原因之一是他們?nèi)狈Ρ匦璧摹百Y本”，包括人生經(jīng)驗、包括眼力。主張“應(yīng)該鼓勵學生用自己的感情、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品”，這有很正確的一面，但需要進一步澄清；因為自然情形下的閱讀和課堂教學情境中的學生閱讀是兩種情況，因為熟練讀者與作為“生手”的學生有不一樣的情形。 也先繞回到閱讀層面看看。關(guān)于“閱讀”，歷來有偏于文本(作者)和偏于鑒識(讀者)的不同線路：“大凡讀書，多在諷詠中見義理，況《詩》又全在諷詠之功。”(朱熹)這是見義理的讀法，義理含于文本�！八季缌魉�，即是即目，‘高臺多悲歌’，也惟所見�！�(鐘嶸)既然作詩是即目吟唱，自然而發(fā)，那么對詩歌的欣賞自不必一字一句地推敲辨析，而只需反復(fù)誦讀，深入體會，整體直觀地加以把握。這是欣賞的讀法，偏于文本的意蘊�！白髡咧眯奈幢厝唬x者之用心何必不然”(譚獻)，這是“詩無達詁”，偏于讀者的主觀體認�！叭胫谠姡群萌ト�，未始同也，強人使同則不可，以己所見以俟后人，嗚呼而不可哉!”(《彥周詩話》)這是“鑒無定識”，純系個人的趣味。然而，無論是哪一條線路的讀法，前提的假設(shè)都是“我”在讀書當然是一個夠資本、夠眼力的“我”，相當于西方文學批評理論中所預(yù)設(shè)的“理想的讀者”(新批評)、“有能力的讀者”(結(jié)構(gòu)主義)、“解釋者”或“解釋者團體”(讀者反應(yīng)批評)。這與“學生”是兩碼事。一方面，學生有夠資本、夠眼力的書與文在讀，我們也應(yīng)該提供這樣的好書、好文供學生讀；一方面，學生尚欠資本、尚欠眼力的書與文，他們應(yīng)該讀，或者學生以為“夠”的其實還不到我們想讓他體到的“味”。這后一種情況，便是語文教學邏輯的和現(xiàn)實的處境。其中有些尚欠或不夠的，可能是火候不到，那么用上面“催化”類型的課，把學生調(diào)到火候自己去“體”去“味”。但有些尚欠或不夠，光靠學生的內(nèi)功于事無補，因為學生是沒有火，或者是火燒不著地方。于是就需要另外一種課，給學生引火、給學生導(dǎo)路。顯然，閱讀教學、就算是“整體感知(把握)”課文的閱讀課，是需要教學的。 怎么引、引什么，怎么導(dǎo)、導(dǎo)什么，在目前討論的閱讀“教學”層面，應(yīng)該是個案問題，以往的語文教學實踐也創(chuàng)造了一大筆財富，供我們學習、研究。比如錢夢龍老師的“導(dǎo)讀”(姑且只限定在用“整體”方式的那些，下同)、蔡澄清老師的“點撥”等等。此地需要稍加展開的，是與“導(dǎo)讀”“點撥”有關(guān)聯(lián)的兩個問題：一是用“整體感知(把握)”的方式“教”與講述的關(guān)系，一是用“整體感知(把握)”方式“教”與語文知識的關(guān)系。 講述包含著“分析”，在閱讀層面的轉(zhuǎn)述時，我們曾說過，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。現(xiàn)在需要補充的，是這種“分析”的特點及其對用“整體感知(把握)方式來進行閱讀教學的意義。傳統(tǒng)的“分析”，從詩話、評點的實際情形看，有長處有短處，而這兩方面是混合在一起的。短處，就是夏丐尊、葉圣陶所正確揭露的“玄虛籠統(tǒng)”，有多種表現(xiàn)；長處，也有多種表現(xiàn)，比如“以動情為貴”“注重體驗描述”“難說清處不強為說清”等等。此地我們單從長處這一面著眼，先看兩個古典的范例： 例一：“《國風》云：‘愛而不見，搔首踟躕�！闭巴ゼ埃瑏辛⒁云��！湓~婉，其意微，不迫不露。此其所以為貴也。”(張載)16 例二：(在“李逵卻鉆入那大蟲洞里”一句下，金圣嘆批道：)“……寫武松打虎純是精細，寫李速殺虎純是大膽，如虎未歸洞，鉆入洞內(nèi)，虎在洞外，趕出洞來，都是武松不肯做之事�！�17 前一例是詩話，后一例是小說評點，之間有差別，總的趨勢是后者更為細密、更多地傾向從讀者這一“接受方”來表述，但基本的精神是一致的：與其稱“講述”(分析)，不如說是一種體驗的“描述”，它們建筑在深切的感悟之上，也需要我們用感悟來接納。也就是說，僅僅“知道結(jié)論”是沒用的，我們還需戴著借來的“慧眼”返回作品中，去再體驗、去再品味體我們原來體不到的經(jīng)驗、品我們原來品不出的滋味。這種體驗性的講述方式，在現(xiàn)當代、包括在優(yōu)秀的語文教學，作為強勁的潛流，是繼承下來了；而目前強調(diào)“整體感知(把握)”的本意，就是提倡將這一傳統(tǒng)自覺地發(fā)揚光大。下面的例子，對閱讀教學如何講述，應(yīng)該是有啟示的： 例三：(葉圣陶說魯迅的《社戲》第三段中的：“我們挨進門，幾個紅的綠的在我的眼前一閃爍，便又看見戲臺下滿是許多頭……”)“為什么作者只用‘紅的綠的’和‘許多頭’把演員和觀眾一筆帶過呢?原來作者跑進戲團的當時，最先引起他注意的是幾個紅的綠的，而且僅僅是幾個紅的綠的，也不辨他們是什么腳色，扮演的是什么劇中的什么人物，只覺得紅的綠的這么一閃爍罷了。他依據(jù)當時的感覺寫下來，就是‘幾個紅的綠的在我眼前一閃爍’。接著引起他注意的是許多頭，而且僅僅是許多頭，也不辨他們是何等樣人，作何等的神態(tài)，穿何等的服裝，只覺得他們擠滿了臺下罷了。他依據(jù)當時的感覺寫下來，就是‘便又看見戲臺下滿是許多頭’�！�18 例四：(汪曾祺說魯迅《祝福》“我”與“四叔”見面時的一段：“……但是，談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里�！�)“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經(jīng)走了一全兒，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走�！�19 例五：(胡平說楊絳《洗澡》的結(jié)尾：“當時文學社不拘一格采集的人才，如今經(jīng)過清洗，都安插到各個崗位上去了�！�)“用如此平淡無味的語言結(jié)束一部長篇，味道極為純正。它好像打個哈欠似的告訴讀者：該說的都說了，再寫下去沒有什么意思了。還有什么能比這種老實的態(tài)度更使讀者滿意呢?”20 關(guān)于“整體感知(把握)”方式的“教”與語文知識的關(guān)系，有諸多糾纏，筆者擬另文處理。這里只談主要的結(jié)論：“整體感知(把握)”要不要語文知識的爭論，既無趣味，也乏意義。即使是專注于“整體直覺”的“體味”，古人也有諸如的“風骨”“韻味”“意境”“興”“正”“奇”“體格”“氣格”“格韻”“格致”“圓”“老”“本色”“家數(shù)”等豐富的范疇作為體味的支撐和表達感悟的工作概念及成果，盡管這些范疇的蘊涵往往因人而異、因時而變�！绑w味”需要有大量的“語文知識”積淀，而“體驗”的表達只要是用語言，無論是從邏輯還是看實際，都離不開相應(yīng)的概念或范疇，離不開可陳述的知識，盡管可以像傳統(tǒng)那樣用“具象”的方式來陳述，以比喻、類比、摘句等來暗示。就目前討論的閱讀教學(教)層面而言，關(guān)鍵可能是兩條：第一，將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學的“工作概念”(程序性知識)，去“用”它們，而不能滿足于“復(fù)述”。比如“意象”，光會復(fù)述“‘意’是作者表達的中心，寄托思想感情；‘象’是具象，具體可感的事物”21，可以說連“意象”的門也沒有摸到(即：與“整體直覺”背道而馳)。與其復(fù)述這樣的東西，不如花點工夫琢磨琢磨文論中是怎么用“意象”這個范疇的。第二，教學生掌握語文知識，并不徒有“講”(復(fù)述)這一種笨辦法，在“整體感知(把握)”的格局里，理想的方法，是教師“心中有語法（指知識)，口中無語法(指稱名)”，但就是不追求所謂“學生應(yīng)該知道”的“準確定義”22。事實上，“準確定義”本來就不是“意境”等范疇的生存方式。我國傳統(tǒng)的美學和文論范疇的原生狀，是整體直覺經(jīng)驗把握的，帶有很強的模糊性和多義性，因此只要在具體作品的教學中讓學生“感悟”到“意境”是什么東西，并且學生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”，應(yīng)該說，達到了知識教學的目的。
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