中學課堂教學評價初探

   摘要：中學課堂教學評價隨現(xiàn)代教育理念的發(fā)展而日趨多樣化。本文依據(jù)現(xiàn)代教育理念下的中學課堂教學評價原理，根據(jù)實際需要的、多角度的評價方式對中學教學評價系統(tǒng)中的主體與客體進行了全方位的討論，認為中學課堂教學評價依靠的標準應(yīng)該是適合被評者特點、能滿足其未來發(fā)展需要的。

關(guān)鍵詞：中學課堂教學評價；現(xiàn)代教育；多樣化 

1 引言  中學課堂教學評價是根據(jù)一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發(fā)展變化所進行的評價。它是一項不斷地發(fā)現(xiàn)、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領(lǐng)域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關(guān)注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發(fā)展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現(xiàn)出我國中學課堂教學評價多樣化的發(fā)展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統(tǒng)計，計算出總分，取得一個評價結(jié)果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數(shù)量化的評價模式已不能適應(yīng)現(xiàn)代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關(guān)注對中學課堂教學評價標準的重新構(gòu)建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內(nèi)外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發(fā)展，同時更適合現(xiàn)代教育的發(fā)展。  2 中學課堂教學評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預(yù)定結(jié)果與實際結(jié)果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變?yōu)榫唧w、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。他強調(diào)，這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預(yù)定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結(jié)果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發(fā)展了相應(yīng)的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現(xiàn)教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發(fā)展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務(wù)的中學課堂教學評價。

主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構(gòu)成的客觀性。在傳統(tǒng)的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領(lǐng)導�，F(xiàn)代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應(yīng)包括直接參與教學的教師和學生、領(lǐng)導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發(fā)揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發(fā)行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結(jié)果直接用于總結(jié)的教育教學行為。教師發(fā)揮其主體作用，還應(yīng)表現(xiàn)在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設(shè)計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應(yīng)讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉(zhuǎn)變教育觀念、提高自身素質(zhì)的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應(yīng)該發(fā)揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現(xiàn)形式：1、學生能積極地參加教師或?qū)W校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結(jié)果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現(xiàn)得更充分。計算機行業(yè)的發(fā)展使得這種評價方式成為可能。已經(jīng)研制成功的中學課堂教學評價系統(tǒng)應(yīng)用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統(tǒng)每隔一定時間自動采集全體學生的數(shù)據(jù)，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態(tài)，并有效調(diào)整講課進程，適應(yīng)學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環(huán)境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優(yōu)勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發(fā)言權(quán)。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養(yǎng)目標、教學質(zhì)量負有全面的領(lǐng)導和指導責任。學校領(lǐng)導是全校教育工作和課堂教學活動的領(lǐng)導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養(yǎng)滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統(tǒng)內(nèi)部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統(tǒng)外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發(fā)展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統(tǒng)的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內(nèi)為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質(zhì)教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應(yīng)該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關(guān)方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統(tǒng)，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環(huán)境。在現(xiàn)代教育中，教師作為課堂教學活動的設(shè)計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現(xiàn)，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內(nèi)容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現(xiàn)代教育體制下的評價，不應(yīng)該僅僅是評價教師的教學能力，而應(yīng)該評價教師的教學藝術(shù)，也就是是否創(chuàng)造性、藝術(shù)性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現(xiàn)代教育強調(diào)教師的作用應(yīng)體現(xiàn)在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應(yīng)該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統(tǒng)的只注重傳授知識和培養(yǎng)技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調(diào)學生發(fā)展本位”的現(xiàn)代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應(yīng)社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等在內(nèi)的全面素質(zhì)。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發(fā)展。由于課堂教學是在一定的教學環(huán)境中進行的，而教學環(huán)境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質(zhì)（能力、知識、態(tài)度等）、學校和社區(qū)的環(huán)境（風氣、社區(qū)成員的構(gòu)成、學校班級數(shù)、交通等）以及課堂環(huán)境（班級人數(shù)、教學條件、衛(wèi)生情況等）等等。這些因素對教學效果會產(chǎn)生很大的影響。因此也必須將教學環(huán)境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎(chǔ),具有引導和制約教師發(fā)展、學生發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發(fā)展，在我國先后出現(xiàn)了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內(nèi)容一般包括教學的目的和內(nèi)容、教學的過程和方法、教師的教學素養(yǎng)和教學效果等若干方面。其特征是強調(diào)教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設(shè)計教學過程是教師備課的中心任務(wù)，提高教師的教學基本素養(yǎng)是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。

2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎(chǔ)。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統(tǒng)相互融合，同步運轉(zhuǎn)的過程。教學動力系統(tǒng)在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調(diào)控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現(xiàn)在教學過程中運用教學策略，調(diào)動學生的情感和思維狀態(tài)，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現(xiàn)象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關(guān)注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質(zhì)教育的深入，課堂教學指導思想發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)能在當代現(xiàn)實生活中實現(xiàn)主動健康發(fā)展的一代新人，以促進學生主動、健康發(fā)展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發(fā)展為著眼點，以學生的學習過程和狀態(tài)來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態(tài)著手，關(guān)注學生的學習過程，體現(xiàn)學生的參與、交往和思維狀態(tài) ，以此來引導教師教學行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據(jù)課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內(nèi)容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內(nèi)容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現(xiàn)。   這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設(shè)立各級指標，確定各部分的權(quán)重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據(jù)了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統(tǒng)一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數(shù)的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調(diào)共性和統(tǒng)一性，而忽視了個體的個性和靈活性。

評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發(fā)展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據(jù)評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優(yōu)點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現(xiàn)代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據(jù)評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現(xiàn)在：評價結(jié)果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內(nèi)化以及可以形成被評者改進工作的內(nèi)在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現(xiàn)代教學理念中，提倡把他評與自評相結(jié)合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應(yīng)該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數(shù)有限，而自評則可以作為經(jīng)常性的評價，不斷地對教學過程進行調(diào)控。從這個角度看，自評應(yīng)在中學課堂教學評價中發(fā)揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發(fā)展，必將帶來評價方法的多樣化。在現(xiàn)代教學環(huán)境下，現(xiàn)場觀察評價、監(jiān)視監(jiān)聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結(jié)合，能使評價結(jié)果更真實，更能反映教師的教學水平。

3 中學課堂教學評價模型的實例與討論   為便于本文的進一步討論，下面列舉一個典型的中學課堂教學評價模型實例。 通過對這一典型實例的分析, 結(jié)合大量有關(guān)中學課堂教學評價標準的文獻, 可以得出以下幾條結(jié)論： 1、中學課堂教學評價標準的結(jié)構(gòu)大都是運用課堂教學因素分解的方法形成的, 它既受到前蘇聯(lián)教學理論中一堂好課標準的影響, 也受到現(xiàn)代教育評價方法的影響,這種結(jié)構(gòu)由于操作性極強,極易量化而被廣泛接受。  2、從中學課堂教學評價標準的內(nèi)容上看，其基本思想仍然受傳統(tǒng)思想的影響，在這種評價標準規(guī)范下的課堂教學證明了人們對當前課堂教學的批評“課堂教學中大多還保留著習慣的方式，成了當代學校中的‘老房子’－－ 一道最頑強的展現(xiàn)傳統(tǒng)教育思想的風景線” ，這一現(xiàn)象急需得到改變。  3、雖然在中學課堂教學評價標準確定的實踐中受現(xiàn)代教育思想的影響，出現(xiàn)了一些嘗試。比如，在內(nèi)容上，在課堂教學中認識教的重要性的同時，更強調(diào)學生的學，開始強調(diào)主體意識，把學生作為課堂教學的主人，作為學習和發(fā)展的主體來看待。但是由于在總體上未能突破原有的結(jié)構(gòu)和框架，還需在此基礎(chǔ)上進一步發(fā)展。   4 總結(jié)  通過上述研究，可以看到，中學課堂教學評價的發(fā)展現(xiàn)狀是多樣化的，其發(fā)展過程隨著教育理念的改變而改變。當人本主義教育思潮被越來越多的人所接受時，中學課堂教學評價的目的從原先單一的獎懲向更適合于人權(quán)論的發(fā)展性目的轉(zhuǎn)變。中學課堂教學評價主體與客體多樣化的發(fā)展也是為了更全面地促進教師及課堂教學質(zhì)量的提高，從而激勵教與學兩方面的積極性，提高學生的素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)社會的人才�？傊�，課堂教學是一個復雜的師生互動過程，課堂教學的評價也是一門不斷發(fā)展的藝術(shù)。隨著教育思想的不斷發(fā)展與更新，學生自主學習和探究性學習的不斷應(yīng)用于實踐，中學課堂教學評價勢必不斷更新、改進，以適應(yīng)教學的需要。   參考文獻: 1、教育部人事司．課程與課堂教學．華東師范大學出版社．2003年3月版 2、李新鄉(xiāng)、王其超、張先魁．物理中學課堂教學評價．高等教育出版社．1996年11月版 3、柯孔標．教學評價．知識出版社．1999年6月版 4、唐曉杰等．課堂教學與學習成效評價．廣西教育出版社．2001年3月版 5、胡逢早．中學課堂教學評價構(gòu)建初探．教育探索．2001年第4期 6、杜貴忠．中學物理中學課堂教學評價．物理教師．2002年第1期 7、劉志軍．試論課堂教學質(zhì)量評價標準的建立．華東師范大學學報（教育科學版）2002年6月 8、解明生．論素質(zhì)教育背景下中學課堂教學評價模式的轉(zhuǎn)變．中國教育學刊．2001年4月 9、劉志軍．中學課堂教學評價實施中若干問題的探討．中小學教育．2003年1月 10、秦曉文、張桂芳．中學課堂教學評價研究回顧與展望．中學物理教與學．2003年3月 11、史曉燕、周瑞芳、寇學臣．開展多元化發(fā)展性評價．中國教育學刊．2002年6月 12、〖美〗W.James Popham著． 國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組譯．促進教學的課堂評價．中國輕工業(yè)出版社．2003年1月 

     

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