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從實(shí)踐環(huán)節(jié)到綜合課程小學(xué)教育專業(yè)教育見(jiàn)習(xí)模式
目前國(guó)內(nèi)小教專業(yè)實(shí)行的傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式普遍存在課程定位偏離、師生效率低下等弊端。在此背景下，浙江師大沿襲并創(chuàng)新了全程一貫的浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式，但也暴露出師范生主動(dòng)性匱乏、實(shí)踐缺乏理論指導(dǎo)的不足。針對(duì)以上問(wèn)題，應(yīng)本著系統(tǒng)實(shí)踐融合理論研討的思路，從課程理念、基本制度、形式內(nèi)容層面對(duì)教育見(jiàn)習(xí)進(jìn)行綜合課程化改革。綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式的運(yùn)行需要完善經(jīng)費(fèi)、師資、技術(shù)的配置。
自1998年首次設(shè)立本科小學(xué)教育專業(yè)以來(lái)，在全國(guó)高師院校內(nèi)迅速“蔓延”，近二十年間展現(xiàn)出極強(qiáng)的專業(yè)活力和吸引力，并且為基礎(chǔ)教育一線輸送了大批優(yōu)秀的小學(xué)教育專業(yè)人才。而教育見(jiàn)習(xí)作為職前教師關(guān)鍵的教育實(shí)踐活動(dòng)，是其從高等院校深入教學(xué)一線的窗口、教育理論結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的橋梁，無(wú)論是從實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知來(lái)說(shuō)，都在教師專業(yè)成長(zhǎng)的道路上扮演著不可替代的角色。由此可見(jiàn)，教育見(jiàn)習(xí)毫無(wú)疑問(wèn)是小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。但在實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與反思下，國(guó)內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)的教育見(jiàn)習(xí)模式逐漸顯現(xiàn)出一系列漏洞，其中以具有代表性的傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式尤甚。
一、傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式
傳統(tǒng)型的教育見(jiàn)習(xí)模式即指小學(xué)教育專業(yè)建立之初由南京曉莊學(xué)院等部分領(lǐng)頭院校構(gòu)想并貫徹的見(jiàn)習(xí)模式，在各大院校小教專業(yè)蜂擁成立的背景下，隨之而來(lái)的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式便展現(xiàn)出時(shí)間跨度的持久、應(yīng)用范圍的廣泛、結(jié)構(gòu)內(nèi)容的陳舊等特點(diǎn)。
(一)傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式的實(shí)施概況
小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展至今，在課程設(shè)置、培養(yǎng)模式等領(lǐng)域尚無(wú)統(tǒng)一規(guī)范，故教育見(jiàn)習(xí)也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國(guó)內(nèi)各院校在相關(guān)領(lǐng)域不斷付諸積極的探索，但在傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式的范圍內(nèi)，小教專業(yè)的教育見(jiàn)習(xí)主要展現(xiàn)為基礎(chǔ)的實(shí)踐環(huán)節(jié)形態(tài)。
從見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐形式來(lái)看，傳統(tǒng)的教育見(jiàn)習(xí)往往以分散與集中結(jié)合的時(shí)間分布形式呈現(xiàn)。各院校偏向于將教育見(jiàn)習(xí)課程進(jìn)行肢解，分散于不同學(xué)期開(kāi)展，多者會(huì)安排5個(gè)學(xué)期的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，反之則僅有一個(gè)學(xué)期;從見(jiàn)習(xí)開(kāi)展率來(lái)看，4、5、6三個(gè)學(xué)期成為了見(jiàn)習(xí)管理者們普遍青睞的節(jié)點(diǎn)。在開(kāi)展教育見(jiàn)習(xí)之初，多數(shù)院校的見(jiàn)習(xí)管理者傾向于召開(kāi)見(jiàn)習(xí)動(dòng)員大會(huì)，從形式上確立見(jiàn)習(xí)工作的起始點(diǎn)，并借此向師范生口頭傳達(dá)教育見(jiàn)習(xí)的要求與精神;與此同時(shí)，教育見(jiàn)習(xí)的相關(guān)計(jì)劃和手冊(cè)一并下發(fā)。見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，活動(dòng)大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時(shí)間，由師范生集中進(jìn)入合作小學(xué)完成見(jiàn)習(xí)任務(wù)。在見(jiàn)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)結(jié)束之后，院系少有組織見(jiàn)習(xí)的研討與總結(jié)。
從見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐內(nèi)容來(lái)看，以“見(jiàn)”為主是師范生見(jiàn)習(xí)過(guò)程中的宗旨，觀摩與學(xué)習(xí)則成為其主要任務(wù)。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進(jìn)入小學(xué)的情境下通常被要求進(jìn)行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對(duì)小學(xué)的物質(zhì)環(huán)境、校園文化、班級(jí)設(shè)置、活動(dòng)管理等有初步了解與認(rèn)知;微觀層面上，課堂教學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)、師生活動(dòng)、教學(xué)行為等都是師范生觀察與學(xué)習(xí)的對(duì)象。除此之外，他們還被期望通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)撰寫(xiě)課堂筆記、見(jiàn)習(xí)反思以及完成教案的編改。同時(shí)，傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無(wú)從獲取真實(shí)課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)。
(二)傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式暴露的問(wèn)題
傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式在多校多年的運(yùn)行過(guò)程中早已被實(shí)踐證明其呆板與低效的一面，為了專業(yè)建設(shè)和師范生的發(fā)展，對(duì)這種實(shí)踐環(huán)節(jié)形態(tài)進(jìn)行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實(shí)踐環(huán)節(jié)中暴露出的主要問(wèn)題。
一方面，在小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，教育見(jiàn)習(xí)通常被認(rèn)作是教育實(shí)踐類課程的子課程，與教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等課程處于同一地位，理應(yīng)具備規(guī)范的學(xué)分、學(xué)時(shí)、任課教師與課程經(jīng)費(fèi)。然而在實(shí)際的人才培養(yǎng)過(guò)程中，教育見(jiàn)習(xí)定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學(xué)分、學(xué)時(shí)、經(jīng)費(fèi)沒(méi)有可靠的保障成了普遍存在卻又習(xí)以為常的嚴(yán)重課程缺陷。部分院校認(rèn)為教育見(jiàn)習(xí)僅僅是一個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，將見(jiàn)習(xí)納入教育實(shí)習(xí)板塊成為其先行活動(dòng)，更有甚者借助學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程的機(jī)會(huì)融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見(jiàn)習(xí)當(dāng)作實(shí)習(xí)的一個(gè)環(huán)節(jié)和教育理論課的一個(gè)補(bǔ)充的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致教育見(jiàn)習(xí)在具體的實(shí)施過(guò)程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。
另一方面，傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式在其內(nèi)容與形式等層面的不當(dāng)安排，導(dǎo)致師生在見(jiàn)習(xí)效率上出現(xiàn)明顯的低迷。對(duì)師范生來(lái)說(shuō)，見(jiàn)習(xí)效率低主要表現(xiàn)在見(jiàn)習(xí)目標(biāo)不明確、見(jiàn)習(xí)過(guò)程不積極、見(jiàn)習(xí)收獲不夠多，而見(jiàn)習(xí)形式單一、見(jiàn)習(xí)內(nèi)容單調(diào)則是其主要原因。從表面上看，教育見(jiàn)習(xí)被合理地劃分在各個(gè)學(xué)期保證了實(shí)踐性課程的課時(shí)分散，但實(shí)際上每個(gè)學(xué)期內(nèi)部見(jiàn)習(xí)均以集中一周的形式開(kāi)展，各學(xué)期間缺乏緊密聯(lián)系。在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺(jué)不自覺(jué)地進(jìn)入學(xué)生角色，注意力充其量能集中在教學(xué)內(nèi)容和教師的風(fēng)格方面[2]。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，組織難、指導(dǎo)少則成了其主要的低效行為表現(xiàn)。大多情況下，教育見(jiàn)習(xí)通常由高校帶隊(duì)教師自行聯(lián)系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見(jiàn)習(xí)過(guò)程中的不負(fù)責(zé)態(tài)度產(chǎn)生密切的心理轉(zhuǎn)化關(guān)系。而校地雙方的教師在付出與回報(bào)不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導(dǎo)行為。
二、浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式
“浸潤(rùn)式”見(jiàn)習(xí)模式指浙江師大在傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式基礎(chǔ)上積極規(guī)劃和提出的新型見(jiàn)習(xí)模型，具有一定的前沿性與創(chuàng)新性。
(一)浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的運(yùn)行特點(diǎn)
浙江師大小教專業(yè)對(duì)傳統(tǒng)的見(jiàn)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統(tǒng)的教育見(jiàn)習(xí)實(shí)踐形態(tài)，并突出表現(xiàn)為日臻上升的課程地位與全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式。
浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的規(guī)劃者充分認(rèn)識(shí)到了教育見(jiàn)習(xí)與教師成長(zhǎng)的密切關(guān)系，也意識(shí)到實(shí)踐類課程發(fā)展與師范生實(shí)踐性知識(shí)養(yǎng)成的內(nèi)在一致性。因此，相比較部分院校僅將見(jiàn)習(xí)作為零散的實(shí)踐環(huán)節(jié)的做法，浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式則把教育見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時(shí)方面，浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式從第一到第四學(xué)期均安排了不少于30個(gè)課時(shí)的見(jiàn)習(xí)時(shí)間，第五、六學(xué)期更是有將近120個(gè)課時(shí)的充分保證。在學(xué)分方面，教育見(jiàn)習(xí)被核定為一門(mén)2個(gè)學(xué)分的實(shí)踐類課程，并在教學(xué)計(jì)劃中明確規(guī)定。但在浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式下，教育見(jiàn)習(xí)無(wú)專門(mén)的任課教師與課程計(jì)劃，出于大量外出實(shí)踐機(jī)會(huì)的考慮，為其配備的經(jīng)費(fèi)與其他課程相比有一定增加。
全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式則凸顯出浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的最大優(yōu)點(diǎn)，即通過(guò)本科期間高質(zhì)量、不間斷地系統(tǒng)化見(jiàn)習(xí)訓(xùn)練，將其中的實(shí)踐精華無(wú)聲地滲入師范生個(gè)體，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)關(guān)鍵的一步。在本科一年級(jí)，小教專業(yè)學(xué)生以兩個(gè)行政班為單位進(jìn)行兩周一次的實(shí)地見(jiàn)習(xí)，并且以兩所城區(qū)學(xué)校為見(jiàn)習(xí)對(duì)象實(shí)行輪換制度，每次見(jiàn)習(xí)的內(nèi)容為對(duì)小學(xué)環(huán)境、課堂教學(xué)進(jìn)行初步觀察與感知。本科二年級(jí)，一班一校的形式得以落實(shí)，每班在該學(xué)年中兩周一次固定前往一所城區(qū)學(xué)校開(kāi)展見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，兩位小教專業(yè)學(xué)生與當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行同課異構(gòu)的教研活動(dòng)成為主要的見(jiàn)習(xí)內(nèi)容。第三學(xué)年中，見(jiàn)習(xí)活動(dòng)增加到一周一天，小教專業(yè)學(xué)生多以兩人一班的形式全天跟班見(jiàn)習(xí)，除了一人一節(jié)精品課、一次班會(huì)課外，他們還需承擔(dān)類似于作業(yè)批改、課間管理、活動(dòng)組織等冗雜的任務(wù)。而稍微偏遠(yuǎn)的農(nóng)村小學(xué)被提供成為見(jiàn)習(xí)基地，并同樣在學(xué)期之間實(shí)行見(jiàn)習(xí)學(xué)校的輪換。大四學(xué)年則以教育實(shí)習(xí)、研習(xí)作為對(duì)見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升。由此可見(jiàn)，無(wú)論是時(shí)間先后、實(shí)操機(jī)會(huì)還是受眾范圍，全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式都彰顯了較為顯著的優(yōu)勢(shì)，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統(tǒng)實(shí)踐模式。
(二)浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的實(shí)踐弊病
然而隨著時(shí)間軸線不斷地延展，在浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式從構(gòu)想走向?qū)嵺`的過(guò)程中卻出現(xiàn)了規(guī)劃與現(xiàn)實(shí)之間的張力、應(yīng)然與實(shí)然之間的斷層。對(duì)其進(jìn)行深入剖析與反思有利于我們實(shí)現(xiàn)該模式的重新建構(gòu)。
首先，在見(jiàn)習(xí)頻率得以極大提升的同過(guò)程中，本應(yīng)同向發(fā)展的見(jiàn)習(xí)實(shí)效卻出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，究其緣由與師范生主動(dòng)精神的匱乏有著深層的關(guān)系。見(jiàn)習(xí)次數(shù)的急劇上升與見(jiàn)習(xí)內(nèi)容的缺乏變化產(chǎn)生強(qiáng)烈的反差，師范生群體中的見(jiàn)習(xí)倦怠感由此產(chǎn)生并以交替的形式不斷抬升。在見(jiàn)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前夕，不做任何的見(jiàn)習(xí)準(zhǔn)備已司空見(jiàn)慣，見(jiàn)習(xí)學(xué)校的地理位置、辦學(xué)特色、辦學(xué)理念甚至見(jiàn)習(xí)聽(tīng)課的內(nèi)容與班級(jí)狀況在師范生心中都一無(wú)所知。而在活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，師范生由于缺乏問(wèn)題意識(shí)普遍在聽(tīng)課期間容易出現(xiàn)消極的態(tài)度，部分學(xué)生始終處于孤立的狀態(tài)而沒(méi)有融入課堂的氛圍與結(jié)構(gòu)中。在與指導(dǎo)教師互動(dòng)的過(guò)程中他們大多數(shù)情況下處于被動(dòng)的位置，而少有以主動(dòng)的姿態(tài)發(fā)起溝通探討。見(jiàn)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生往往對(duì)見(jiàn)習(xí)作業(yè)敷衍了事，這使得反思與總結(jié)的功能在此過(guò)程中產(chǎn)生極大地消解，聽(tīng)課時(shí)的思維定勢(shì)與身份轉(zhuǎn)換失敗也導(dǎo)致對(duì)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的深入探討和思考難以進(jìn)一步開(kāi)展。
其次，浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式的系統(tǒng)實(shí)踐形態(tài)缺乏有效理論指導(dǎo)成了另一大弊端。相比傳統(tǒng)型見(jiàn)習(xí)模式亟需提升見(jiàn)習(xí)頻率的窘境，浙江師大的小教專業(yè)正在往另一極端發(fā)展：見(jiàn)習(xí)過(guò)程中指導(dǎo)老師隱身甚至缺勤、學(xué)科教學(xué)論與教師教育課程難以與實(shí)踐融合、見(jiàn)習(xí)結(jié)束缺乏研討與總結(jié)，這些都在從理論思考與實(shí)踐進(jìn)步層面阻礙見(jiàn)習(xí)實(shí)效最大化的實(shí)現(xiàn)。有學(xué)者曾指出：“教育實(shí)踐課程是實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)+指導(dǎo)+反思的三位一體的過(guò)程。”[3]而浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式單行線的做法忽視了理論指導(dǎo)的重要性，淡化和割裂了實(shí)踐、指導(dǎo)與反思的聯(lián)系，使得其客觀上仍然停留在系統(tǒng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)的形態(tài)，而沒(méi)有對(duì)傳統(tǒng)型教育見(jiàn)習(xí)模式產(chǎn)生本質(zhì)上的改變。
三、綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式
綜合對(duì)傳統(tǒng)型與浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的述評(píng)，可以發(fā)現(xiàn)它們都僅僅局限于對(duì)教育見(jiàn)習(xí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行完善與提升，而始終未在見(jiàn)習(xí)模式的改革中體現(xiàn)理論指導(dǎo)的一面。為了更好地達(dá)到革除教育見(jiàn)習(xí)弊端的目的，站在綜合課程化的角度對(duì)小學(xué)教育見(jiàn)習(xí)模式進(jìn)行重塑是其發(fā)展的必然要求。
(一)綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式的構(gòu)建
綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式需在浸潤(rùn)式教育見(jiàn)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，本著系統(tǒng)實(shí)踐融合理論研討的原則，對(duì)它產(chǎn)生正確的課程理念認(rèn)識(shí)，從基本制度、見(jiàn)習(xí)形式等方面著手開(kāi)展改革，使其成為一門(mén)基于實(shí)踐的綜合課程。
1綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的課程理念
教育部最新發(fā)布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》充分強(qiáng)調(diào)了教育實(shí)踐課程的“實(shí)踐性”和“研究性”，提出教育實(shí)踐課程的一個(gè)重要任務(wù)就是要致力于使師范生的教育實(shí)踐成為研究性實(shí)踐，使師范生的教育研究成為實(shí)踐性研究，從而為實(shí)現(xiàn)教育預(yù)期提供有力的課程支撐[4]。
在傳統(tǒng)的教育實(shí)踐課程體系當(dāng)中，教育實(shí)習(xí)無(wú)論是所占比例還是重視程度，都遠(yuǎn)超于教育見(jiàn)習(xí)，故為其配備相應(yīng)的教育研習(xí)以期加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的運(yùn)用，教育見(jiàn)習(xí)在教育實(shí)踐課程體系當(dāng)中發(fā)揮的作用日益突出，對(duì)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的重要性漸趨明顯。故按照《標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想，教育見(jiàn)習(xí)理應(yīng)具備“實(shí)踐與理論相結(jié)合、見(jiàn)習(xí)與研究共進(jìn)步”的基本理念，整體課程可劃分為系統(tǒng)實(shí)踐與理論研討兩大核心，在課程實(shí)施過(guò)程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機(jī)融合，通過(guò)“以經(jīng)驗(yàn)課程為主，學(xué)科課程、經(jīng)驗(yàn)課程和潛在課程整合”[5]的方式，實(shí)現(xiàn)從孤立的實(shí)踐環(huán)節(jié)向綜合的見(jiàn)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。
2綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的基本制度
綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式的內(nèi)部制度應(yīng)當(dāng)被置于教育實(shí)踐性課程體系的宏觀框架下進(jìn)行有機(jī)改革，堅(jiān)持系統(tǒng)實(shí)踐形態(tài)結(jié)合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式的主體框架精華，在建設(shè)教育見(jiàn)習(xí)精品課程的基礎(chǔ)上全面開(kāi)展。
在這樣的思想指導(dǎo)下，見(jiàn)習(xí)課程基本制度的內(nèi)部規(guī)范可以主要概括為以下五點(diǎn)：第一，需制訂合理明確的課程計(jì)劃，按課程管理規(guī)定進(jìn)行提交、存檔及施行。第二，在增加實(shí)踐環(huán)節(jié)頻率的情況下匹配見(jiàn)習(xí)理論研討的相應(yīng)增長(zhǎng)，正確處理每學(xué)期內(nèi)部?jī)烧叩谋壤P(guān)系，通過(guò)教學(xué)計(jì)劃確切執(zhí)行。第三，編寫(xiě)或購(gòu)進(jìn)教育見(jiàn)習(xí)固定教材，充分發(fā)揮教材的理論指導(dǎo)作用，使其成為專業(yè)課程教材的有機(jī)組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內(nèi)容可包括規(guī)定性材料、知識(shí)性材料、過(guò)程性材料以及實(shí)踐指導(dǎo)手冊(cè)等[6]。第四，選任長(zhǎng)期專職的任課教師，強(qiáng)化教師組織與領(lǐng)導(dǎo)見(jiàn)習(xí)研究的功能，完善教育實(shí)踐指導(dǎo)老師選聘制度、落實(shí)教育實(shí)踐指導(dǎo)老師責(zé)任制度、強(qiáng)化教育實(shí)踐指導(dǎo)老師激勵(lì)制度[7]。第五，解決關(guān)鍵的經(jīng)費(fèi)問(wèn)題，妥善考慮實(shí)踐課程特殊性，大量增加經(jīng)費(fèi)撥款，合理規(guī)劃經(jīng)費(fèi)使用，加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)去向監(jiān)控。
3綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的形式內(nèi)容
浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式為見(jiàn)習(xí)工作者在系統(tǒng)實(shí)踐的環(huán)節(jié)提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見(jiàn)習(xí)模式應(yīng)在此基礎(chǔ)上大力融入見(jiàn)習(xí)理論研究，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐互相作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程[8]。
在系統(tǒng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，全程一貫的見(jiàn)習(xí)形式應(yīng)當(dāng)被繼承并在見(jiàn)習(xí)時(shí)間與內(nèi)容的結(jié)構(gòu)布局方面更合理地規(guī)劃。在大一學(xué)年第一學(xué)期，見(jiàn)習(xí)活動(dòng)組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過(guò)在高師院校中進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課的技能學(xué)習(xí)，配以遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)等方式加以講解與貫穿，對(duì)三年的見(jiàn)習(xí)質(zhì)量會(huì)起到基礎(chǔ)性的提升作用。大二學(xué)年，在浸潤(rùn)式見(jiàn)習(xí)模式同課異構(gòu)的實(shí)踐方式基礎(chǔ)上，專題見(jiàn)習(xí)與綜合見(jiàn)習(xí)相結(jié)合的形式在見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的多樣性、見(jiàn)習(xí)效果的顯著性、見(jiàn)習(xí)結(jié)構(gòu)的合理性等方面都會(huì)起到一定的改善作用。大三學(xué)年，綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式應(yīng)在保證見(jiàn)習(xí)頻率的同時(shí)，努力提升見(jiàn)習(xí)質(zhì)量。
在理論研討環(huán)節(jié)，隨著見(jiàn)習(xí)活動(dòng)不斷地推行，應(yīng)當(dāng)與之相對(duì)應(yīng)地設(shè)有明確課時(shí)安排的見(jiàn)習(xí)研討和教育教學(xué)研究。每次見(jiàn)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之后，任課教師應(yīng)負(fù)責(zé)組織進(jìn)行該次見(jiàn)習(xí)的探討，形式可包括學(xué)生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風(fēng)暴以及師生之間的研討點(diǎn)評(píng)等，通過(guò)階段性的理論指導(dǎo)強(qiáng)化對(duì)教育見(jiàn)習(xí)的再次經(jīng)驗(yàn)與理性構(gòu)建。在學(xué)期結(jié)束之后，總結(jié)性的見(jiàn)習(xí)研究交流課程可置于短學(xué)期，以一周的時(shí)長(zhǎng)召開(kāi)，活動(dòng)強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)課堂教學(xué)的再實(shí)踐，同時(shí)重點(diǎn)以學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教師教育理論對(duì)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行理性地總結(jié)與升華，完成實(shí)踐環(huán)節(jié)與理論研討的融合。
(二)實(shí)踐應(yīng)用中的配置與困境
綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式在從設(shè)想到實(shí)踐的過(guò)渡中對(duì)經(jīng)費(fèi)、教師、技術(shù)等方面有較強(qiáng)的依賴與要求，這也就導(dǎo)致該模式可能在相應(yīng)領(lǐng)域陷入困境。
1經(jīng)費(fèi)配置暴增與供給匱乏的矛盾
教育見(jiàn)習(xí)經(jīng)過(guò)綜合課程化規(guī)范之后，想要保證其實(shí)踐各環(huán)節(jié)的有機(jī)進(jìn)行，經(jīng)費(fèi)成了不可或缺的重要條件。師范生見(jiàn)習(xí)行程的差旅費(fèi)、基地學(xué)校的合作費(fèi)、雙方教師的正常工資與績(jī)效激勵(lì)費(fèi)等，都使得教育見(jiàn)習(xí)的經(jīng)費(fèi)需求在短時(shí)間內(nèi)迅速膨脹，這與極其有限的課程經(jīng)費(fèi)形成鮮明對(duì)比。校方與院系必然不愿為一門(mén)課程傾注大量財(cái)力，經(jīng)費(fèi)高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經(jīng)費(fèi)作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產(chǎn)生極大地匱乏則會(huì)導(dǎo)致教育見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)經(jīng)濟(jì)手段的缺失，進(jìn)而從見(jiàn)習(xí)可行性與積極性方面對(duì)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的多方主體產(chǎn)生打擊。
2教師配置提高與頑固守舊的對(duì)立
教育見(jiàn)習(xí)從實(shí)踐環(huán)節(jié)到綜合課程的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，對(duì)教師的要求出現(xiàn)明顯的提升。首先，教育見(jiàn)習(xí)作為一門(mén)規(guī)范課程，其任課教師需被長(zhǎng)期確定;其次，任課教師在組織進(jìn)行見(jiàn)習(xí)研究方面的負(fù)擔(dān)大大加重;最后，高校與地方教師在聯(lián)系、管理、指導(dǎo)等方面的職責(zé)與考評(píng)有增無(wú)減。這就要求雙方教師具備極高的見(jiàn)習(xí)工作熱情與自覺(jué)負(fù)責(zé)的工作態(tài)度，愿意在薪酬待遇與工作績(jī)效失衡的情況下堅(jiān)持為師范生的成長(zhǎng)而付出。
但頑固守舊往往是部分教師長(zhǎng)期具有的特性。從高校教師來(lái)看，透過(guò)功利主義思想對(duì)自身利益進(jìn)行平衡之后，拒絕承擔(dān)繁重的工作會(huì)成為大多數(shù)教師的選擇，而激勵(lì)手段在此過(guò)程中起到的作用也十分有限。安于現(xiàn)狀、拒絕變革是現(xiàn)今基層教師的主要格調(diào)，大力推行教育見(jiàn)習(xí)模式的綜合課程化在一定程度上會(huì)遭致該群體的集體抵觸與反抗。
3技術(shù)配置的升級(jí)與能力不足的沖突
綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式對(duì)技術(shù)配備的升級(jí)主要集中在兩個(gè)領(lǐng)域：遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)技術(shù)與見(jiàn)習(xí)教材的編寫(xiě)。遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)作為一種新興的見(jiàn)習(xí)模式在國(guó)內(nèi)的運(yùn)用尚少，它需要具有校地信號(hào)準(zhǔn)確對(duì)接、教學(xué)觀摩時(shí)間統(tǒng)籌、見(jiàn)習(xí)過(guò)程多方互動(dòng)等技術(shù)基礎(chǔ)。而教育見(jiàn)習(xí)教材的編寫(xiě)則有著更強(qiáng)的專業(yè)性，涉及實(shí)踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。
事實(shí)上，教育見(jiàn)習(xí)的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無(wú)法從事相關(guān)信息技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用，同時(shí)也鮮有接觸教材編寫(xiě)領(lǐng)域。為避免該類缺憾的出現(xiàn)，今后在對(duì)見(jiàn)習(xí)技術(shù)的升級(jí)過(guò)程中可大力融合教育技術(shù)、教材編寫(xiě)人員等多方向的力量，來(lái)實(shí)現(xiàn)綜合課程化見(jiàn)習(xí)模式的宏觀完滿。
小學(xué)教育專業(yè)教育見(jiàn)習(xí)擁有其自身的獨(dú)特性，對(duì)見(jiàn)習(xí)模式的完善也是專業(yè)建設(shè)者不斷思考與追求的目標(biāo)。在從實(shí)踐環(huán)節(jié)向綜合課程的變革過(guò)程中，教育見(jiàn)習(xí)的轉(zhuǎn)型需要大量的精力并會(huì)遇見(jiàn)相應(yīng)的坎坷，但綜合課程化必將成為其完成重塑的重要途徑之一。
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