那些令人困惑的現(xiàn)象，那些值得反思的問題

 

 

當前，由于對新課程所倡導的理念理解不到位，以至于很多教師產(chǎn)生了認識上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引發(fā)了教學實踐行為上的偏差，出現(xiàn)了一些形式化、片面化、絕對化的做法。這些問題亟待我們去關注、去研究、去澄清，否則，聽之任之，只會導致在貌似改革、在高舉新理念的旗幟下越來越偏離課程改革的宗旨和軌道的結果。

 

困惑一：課堂里光有熱鬧的活動行嗎？

 

當前課堂教學中呈現(xiàn)出一片“生機勃勃”、“熱鬧繁榮”的景象：學生忙于活動材料的搜集、整理，小組忙于熱熱鬧鬧、旁若無人地討論，教師忙于一個一個活動的組織、展開，忙于在各小組間轉悠。

 

反思與回應：活動對人的發(fā)展具有決定性意義。針對以往教學中過分夸大內隱的、觀念的活動，而忽視了學生實踐的、感性的、操作的活動的狀況，新課程提出要賦予學生更多自主活動、實踐活動、親身體驗的機會，以豐富學生的直接經(jīng)驗和感性認識，因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動，這是合理的、正常的。但當前的活動中有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動，活動缺乏明確的目的，“唯活動是瞻”、“為活動而活動”，出現(xiàn)了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向，這又是我們必須要引起關注的。當前亟待研究的問題是究竟什么樣的活動對于學生的發(fā)展具有真正的教育價值？如何更好地優(yōu)化學生的主體活動？首先，要以“以活動促學生發(fā)展”的指導思想來設計與組織活動，使活動真正具有教育價值并適合于學生，使活動真正為學生的發(fā)展服務。其次，在活動的設計上，不應該只是注意外在表現(xiàn)方式，更多的應是注重內在品質，要根據(jù)學科特點與學生年齡特點，設計真正處于學生“最近發(fā)展區(qū)”的活動，設計具挑戰(zhàn)性、激勵性的活動，激發(fā)學生復雜的思維和高水平的認知。第三，提高活動的內向化水平。有價值的活動應是能夠在較高的水平上完成內向化過程的活動，即應使外部實踐活動經(jīng)過不斷的概括化、言語化、簡縮化而逐步向思維的抽象化轉化，以達成學生認識和思維水平的深化，真正實現(xiàn)對知識的掌握。否則，只是追求活動表面的熱鬧和形式，而忽視對活動內在過程的有效轉化和品質的提升，將使活動流于形式而難以收到實效。因此，當前應努力提高教師對活動的指導水平，將對活動形式的重視與活動的質量與有效性有機結合起來，正確處理活動過程與活動結果有效性的關系。

 

困惑二：一切教學必須始于學生已有生活經(jīng)驗嗎？

 

實踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師非常隨意地處理教材。如有些內陸學校刪去了教材中有關“大�！钡恼n文；而南方學校則更換了教材中有關“沙漠”和“冬雪”的內容；在一些農(nóng)村地區(qū)，有關都市題材的課文也被替換掉，反之，在城市，則取締了反映農(nóng)村生活的諸多內容。

 

反思與回應：過去的教育同人的生活、經(jīng)驗、活動嚴重隔離，從根本上排斥了人的社會生活和日常生活所具有的教育意義。新課程提倡向生活世界的回歸，強調課程教學與生活的聯(lián)系，謀求科學世界與現(xiàn)實世界的和諧統(tǒng)一，這是非常必要的。但我們不能因此而作膚淺的、表層的理解。為了聯(lián)系學生生活實際而忽略了學生對未知世界的探究，這是與新課程精神相違背的。在這里，必須澄清的一點是基于學生已有經(jīng)驗，并不等于學生要親歷、實踐一切。實際上，事事都親歷、體驗、實踐既不可能也沒有必要，在我為間接經(jīng)驗的東西，在別人、前人卻可能是直接經(jīng)驗的東西。因而，在充分尊重和調動學生已有生活經(jīng)驗的同時，還要使他們超越自身環(huán)境和經(jīng)驗的局限，利用已知，對未知世界進行探究和學習，不斷促使學生變未知為已知，再拓展到對更廣泛、更高水平的未知世界的探究，通過這樣具有邏輯結構、系統(tǒng)上升的認知循環(huán)遞進，達到對這個世界的實質性認識�？傊�，任何時候，教育都需要引導、整理、改造和豐富學生的經(jīng)驗，避免這種只滿足于學生當下的需要和興趣、只停留在零散的知識和經(jīng)驗的積累而缺乏必要的拓展和提升。學生已有的生活經(jīng)驗畢竟是有限的，教育就不但要保持個體經(jīng)驗，而且要提升個體經(jīng)驗，要將人類更廣泛意義上的種族經(jīng)驗傳授給學生，從而打通學習世界和生活世界、課程文本與生活文本之間的通路，實現(xiàn)學生經(jīng)驗的成長和基礎學力的提升。

 

困惑三：一切知識都需要學生探究得出嗎？

 

我們在課堂中看到，探究活動遍及各個學科，從自然科學到語文、社會、英語、音樂課，從低年級到高年級，不問教育對象、知識內容，盲目探究，過度探究，重探究的形式卻無視探究的成效……課堂評價硬性規(guī)定講解不得超過多少分鐘，以至于教師不敢講解。

 

反思與回應：就知識的分類來看，現(xiàn)代認知心理學把知識分為陳述性知識與程序性知識兩種。陳述性知識是有關“是什么”的知識，如事物的名稱、概念、事實等，這類知識通過教師的講授就可以掌握和記憶；程序性知識是有關“為什么”和“怎么辦”的知識，主要涉及概念、規(guī)則、原理的理解和應用、解決問題的技能、方法與策略的形成以及情感的體驗等，這類知識具有較強的特殊性、個體性和活動性，不能單靠講授、告訴的方式為學生掌握，而需要學生通過自己的操作、運算、探究、體驗等具體活動才能自主內化和占有，從而實現(xiàn)對知識的意義建構。由此可見，接受學習、探究學習方式各有其適用的知識類型，各有其存在的必要。本次課程改革，盡管凸顯了對學生學習方式轉變的重視，提倡自主的、合作的、探究的學習方式，但并未因此而否定接受學習的價值和意義。新課程倡導的學習方式既有創(chuàng)新也有繼承，那種片面推崇自主探究學習，視學生的主動探索為學習的最為重要甚至是唯一的途徑，從而將探究學習與講授式學習絕對地對立起來的做法是錯誤的。實際上，各種學習方法各有優(yōu)長和局限，探究發(fā)現(xiàn)性學習通過對知識產(chǎn)生過程的重演、再現(xiàn)，更有利于獲得對知識的意義建構、探索和占有鐫刻于知識中的人類智慧，但生動的、富有啟發(fā)的講授在某些知識類型的教學中仍然是十分有效的，接受性學習方式的高效，無論在現(xiàn)在和將來都有存在的價值。因此，有意義的接受學習與探究性學習并不是相互排斥、相互取代的關系，而是優(yōu)勢互補，有機結合在一起的，需要根據(jù)不同的對象和教學內容，在尊重學生、重視學生主體性的前提下各得其所、各顯其能，以便協(xié)同配合實現(xiàn)最佳的整體教學效果。

 

困惑四：課堂中僅有學生的聲音行嗎？

 

在數(shù)學課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是“聽其不語”，結果一節(jié)課下來，學生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。

 

反思與回應：本次新課程將實現(xiàn)學生充分的、有個性化的發(fā)展放到了突出的地位，強調注重個體差異，允許學生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現(xiàn)多元化、個性化的學習。對于世界的認識，在自然科學領域，盡管知識具有客觀性，但在達成對客觀世界的認識途徑、解決策略上卻是多元的；而在人文學科知識里，不同的主體會賦予同一對象不同的意義和理解，從而造就了對人文世界理解的多面性和豐富性，每一種理解都揭示了其內在品質的一個部分。因此，每種理解都是有效的。然而，這種有效并不等于已經(jīng)完全揭示出人文世界的實質。這就需要不斷地回到對象上，不斷地理解，從而不斷地拋棄主觀隨意性，使人文世界有限的實質在人類無限的理解中求得。因此，教師在教學過程中，一方面，應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地解決問題和理解文本，引導學生盡可能多地提出自己的個人理解。只有在學生的積極參與與主動構建的基礎上，才談得上對這個世界的認知，才能富有獨特、個體性地來把握這個世界的真諦和意義。而另一方面也是不容忽視的：學生獨立解決問題、個性化地理解文本之后，并不意味著他的解決策略是最佳的、他的個人理解就一定是正確的。教師在此過程中，應通過對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等交往環(huán)節(jié)來促進對于知識的深層理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維進一步聚合到主題含義和最優(yōu)的解決策略上來。這是一種既集中、又發(fā)散的方式，教師應讓每一個學生發(fā)出個人的聲音，但同時又要引導學生獲得一個比較正確的結論；將尊重學生的個性差異與思維方法的必要優(yōu)化相結合；將理解的個性化、獨特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一，這才是新課程理念的題中之義。

 

以上所出現(xiàn)的這些觀念與行動中的困惑與偏差，反映出當前課程改革的過程頗具復雜性、艱巨性、長期性。任何的改革都不是對過去的全盤否定，必須處理好繼承與創(chuàng)新的關系，在對立的兩極面前保持必要的張力，揚棄是我們應永遠堅守的法則。

       

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