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素質(zhì)教育：基礎(chǔ)教育的理想與追求
素質(zhì)教育：基礎(chǔ)教育的理想與追求執(zhí)筆者趙中建系華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所副所長、教授。
——素質(zhì)教育研討會綜述
在教育部有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的支持和倡導(dǎo)下，由華東師范大學(xué)主辦的“素質(zhì)教育研討會”，于1998年12月10—12日 在上海華東師大召開。來自教育部有關(guān)部門和部分省市自治區(qū)教委的領(lǐng)導(dǎo)、高校和中學(xué)負(fù)責(zé)人以及教育理論工 作者共160多人出席了這次學(xué)術(shù)會議。 新華社等17家中央和上海的新聞單位的記者出席或報道了研討會。教育 部副部長呂福源為此次研討會的召開專門發(fā)來賀信，并希望師范院校和教育理論工作者要更加深入地研究中國 基礎(chǔ)教育的實際，更要注意研究中國農(nóng)村的基礎(chǔ)教育，堅持面向基礎(chǔ)、為基礎(chǔ)教育服務(wù)的方向，加強(qiáng)素質(zhì)教育 基本理論的研究，主動參與中小學(xué)校的改革，將實施素質(zhì)教育作為師范大學(xué)的重要研究課題，從實踐中汲取營 養(yǎng)，為素質(zhì)教育的實施和深化提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。與會代表們從不同的視角著重討論了素質(zhì)教育的理論問題 、素質(zhì)教育的實踐探索和素質(zhì)教育與教師教育等方面的內(nèi)容，并對理解和實施素質(zhì)教育提出一些富有建設(shè)性的 看法和觀點。
一、關(guān)于實施素質(zhì)教育的發(fā)展階段及其研究
了解素質(zhì)教育的發(fā)展歷程有助于較正確地理解素質(zhì)教育概念本身及實施素質(zhì)教育的意義。有的與會代表從 政策導(dǎo)向的角度探討了素質(zhì)教育發(fā)展的歷史階段，大致將這一發(fā)展歷程劃分為三個階段。醞釀嘗試階段（1988 —1993），實驗推廣階段（1994—1996 ）和全面實施階段（1997— ）。醞釀嘗試階段以1988 年第一篇出現(xiàn) “素質(zhì)教育”一詞的文章為標(biāo)志，之后便陸續(xù)在教育界引發(fā)了有關(guān)素質(zhì)教育的討論。其焦點為：中小學(xué)教育中 的主要弊端是什么？“應(yīng)試教育”是不是一種概括？素質(zhì)教育作為針對“應(yīng)試教育”的一種具有時代特征的教 育思想，能否成為向“應(yīng)試教育”開戰(zhàn)的旗幟？素質(zhì)教育是否具備這樣的號召力和推動性？這一時期，有關(guān)素 質(zhì)教育的討論主要集中在教育理論界，決策部門的政策文件中未對素質(zhì)教育進(jìn)行直接的引用和專門論述。1993 年2 月頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》首次明確指出中小學(xué)存在著“應(yīng)試教育”的傾向，并提出中小學(xué)要 “轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”。作為政策性指導(dǎo)，《綱要》對素質(zhì)教育實踐的初始階段，起到了承上啟下 的作用。在實驗推廣階段，由于《綱要》的肯定和明確指向，素質(zhì)教育的探討很快達(dá)到高潮。探討的問題更加 集中，指向更加明確，特別是基層學(xué)校對“應(yīng)試教育”的弊端和根源有了較為深刻的認(rèn)識。湖南汨羅市大面積 推行素質(zhì)教育的經(jīng)驗標(biāo)志著一個重要轉(zhuǎn)折點，使改革實驗從學(xué)校擴(kuò)展為區(qū)域性，從而為第三階段在全國全面實 施素質(zhì)教育奠定了廣泛的群眾基礎(chǔ)。素質(zhì)教育實踐發(fā)展的第三階段（全面實施階段）以全國中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng) 驗交流會為標(biāo)志，在國家主管部門的領(lǐng)導(dǎo)下全面推開。1997年9月，原國家教委在山東省煙臺市召開全國中小學(xué) 素質(zhì)教育經(jīng)驗交流會，對歷時數(shù)年波及全國基礎(chǔ)教育的素質(zhì)教育實踐進(jìn)行了全面的總結(jié)和交流，并對今后工作 進(jìn)行了具有實質(zhì)性的全面部署。煙臺會議是在全國全面推進(jìn)素質(zhì)教育的一個標(biāo)志性會議，素質(zhì)教育由初期的自 發(fā)改革到區(qū)域推進(jìn)的實驗階段，進(jìn)而成為有統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、有規(guī)范文件、有實施步驟、有操作措施的整體配套的全 國性改革，是一個不斷遞進(jìn)、不斷深入的認(rèn)識和實踐過程。
也有與會代表從理論研究的角度對10年來素質(zhì)教育的研究歷程，作了相對有所區(qū)別的三個階段。第一階段 著重于對教育與人的關(guān)系的探討（1987—1989）。這時的素質(zhì)教育體現(xiàn)了深厚的人文關(guān)懷，表示了對受教育者 的關(guān)注，把重心集中在重視學(xué)生的個性、學(xué)生的主體意識上，從而在一定程度上可以說為素質(zhì)教育的提出作了 理論上的鋪墊。第二階段為素質(zhì)教育觀念的萌生（1990—1993）。進(jìn)入90年代以后，研究者一方面批評片面追 求升學(xué)率的現(xiàn)象，另一方面已開始探討日后引起許多爭議的素質(zhì)和素質(zhì)教育問題。在這些研究中，素質(zhì)教育的 觀念已初露端倪。在此后的論述中，隱約反映出了“素質(zhì)教育”的形成邏輯：經(jīng)濟(jì)發(fā)展有賴于全民素質(zhì)的提高 →教育特別是基礎(chǔ)教育是提高全民族素質(zhì)的奠基工程→教育要承擔(dān)起提高全民族素質(zhì)的使命→“素質(zhì)教育”。 1994年至今被認(rèn)為是素質(zhì)教育形成的第三階段。1993年以后，教育理論界從心理學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)等角度對 素質(zhì)教育進(jìn)行了廣泛的探討和研究。教育行政決策部門也積極地大力推進(jìn)素質(zhì)教育。教育實踐第一線的校長、 教師也越來越多地加盟到素質(zhì)教育的行列中來，他們探討素質(zhì)教育如何轉(zhuǎn)化為學(xué)校管理、課堂教學(xué)、班級活動 等方面的實踐。所有這些，都推動著素質(zhì)教育大潮不斷向前涌動。
二、關(guān)于素質(zhì)教育的界說及其理解
自1998年最早提出素質(zhì)教育一詞以來，教育理論界對其進(jìn)行了眾多的探討并努力給出素質(zhì)教育的界說或定 義。不論是提交會議的論文還是在會議的討論中，對素質(zhì)教育的理解依然是一個令人關(guān)注的問題。
有的學(xué)者認(rèn)為，研究素質(zhì)教育應(yīng)理解這一術(shù)語所包含的實質(zhì)，關(guān)注實踐中的偏差，不要糾纏于定義。應(yīng)從 “糾偏”的角度出發(fā)來理解素質(zhì)教育，認(rèn)為素質(zhì)教育針對的是目前大學(xué)教育的過分專業(yè)化或職業(yè)化的現(xiàn)象，針 對的是中小學(xué)教育中的升學(xué)模式或片面追求升學(xué)率的傾向，并認(rèn)為“糾偏”是素質(zhì)教育的實質(zhì)，糾片面追求升 學(xué)率之偏，糾過度專業(yè)化之偏。但由于應(yīng)試教育也有相當(dāng)深厚的社會基礎(chǔ)，認(rèn)為應(yīng)試教育脫離社會需要的斷定 未必屬實，事實上它恰恰在一定程度上適應(yīng)了社會的需要。從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的前景，似乎不容盲目 樂觀。有的學(xué)者則認(rèn)為，理解素質(zhì)教育，第一，不要把素質(zhì)教育與應(yīng)試教育絕對對立起來�？荚囀钱�(dāng)代生活中 的普遍現(xiàn)象，考試是取消不了的，應(yīng)試也是人的素質(zhì)之一。第二，創(chuàng)新是一個人一直在進(jìn)行的活動。學(xué)問靠積 累，有積累才有創(chuàng)新。創(chuàng)新要?dú)v盡艱辛。第三，素質(zhì)教育中的素質(zhì)要一分為二。一是人本身所具有的素質(zhì)的教 育，二是社會所需要的素質(zhì)的教育。來自一線的校長們則較普遍地認(rèn)為，不要將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育絕對對立 。他們認(rèn)為，在目前實施素質(zhì)教育的實踐中，形式主義的東西太多，學(xué)生負(fù)擔(dān)很重，校長很苦惱，對此應(yīng)該有 對策。實施素質(zhì)教育不能脫離國情，不能搞一刀切，否則會挫傷一線教育工作者的積極性。
有的學(xué)者歸納了理解素質(zhì)教育中較為典型的幾種思路：（1 ）將素質(zhì)教育作為應(yīng)試教育的對立面；（2 ） 將素質(zhì)教育推向國民素質(zhì)的提高，并進(jìn)而將國民素質(zhì)與國民性等同，因而素質(zhì)教育被理解為國民性的教育問題 ；（3）將素質(zhì)教育視為全面發(fā)展的教育；（4）將素質(zhì)教育演繹為人的主動發(fā)展＋全面發(fā)展＋所有人的發(fā)展， 并認(rèn)為這是迄今為止對素質(zhì)教育最為確切的解釋；（5）將素質(zhì)教育理解為全體人的發(fā)展， 即將素質(zhì)教育理解 為所有學(xué)生都必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，因而又可看作為及格教育；（6）從腦科學(xué)角度理解素質(zhì)，將素質(zhì)教育與右腦聯(lián) 系起來。
還有的學(xué)者認(rèn)為，理解素質(zhì)教育這一概念，應(yīng)該把它置于一定的歷史背景中來把握其本質(zhì)內(nèi)涵與時代意義 。對素質(zhì)教育的研究，在理論上，需要繼續(xù)拓寬研究的思路，除了教育學(xué)、心理學(xué)之外，還可以從生理學(xué)、社 會學(xué)、文化學(xué)、政治學(xué)等角度來研究素質(zhì)教育；在實踐上，需要不斷總結(jié)教育實踐中優(yōu)秀的、具有推廣價值的 經(jīng)驗，進(jìn)行概念化加工，使之升華為理論。
對于素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)新性人才這一論點，有學(xué)者認(rèn)為社會需要的人才是多樣化、多規(guī)格的，既要 培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)型人才，也要培養(yǎng)再現(xiàn)型人才。社會所需要的大量人才是再現(xiàn)型人才，發(fā)現(xiàn)型人才只是少數(shù)。如果過 于強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造，可能會走向片面。
三、素質(zhì)教育的評價問題
作為會議主題之一的素質(zhì)教育的評價問題，尤其是素質(zhì)教育是否可以進(jìn)行評價的問題，頗受與會代表的關(guān) 注。有的與會代表認(rèn)為：（1 ）素質(zhì)是可以評價的，但評價的作用是有限的，而且這種評價不應(yīng)拘限于定量的 評價；（2）評價應(yīng)著眼于明天、側(cè)重于發(fā)展、有利于改進(jìn)， 而不應(yīng)拘泥于昨天、糾纏于歷史和側(cè)重于回顧， 評價的目的導(dǎo)向很重要，應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價的引導(dǎo)作用，而不是規(guī)定太多的“不準(zhǔn)”；（3 ）在評價的內(nèi)容上，應(yīng)將 指標(biāo)體系的評價與概括性問題的評價相結(jié)合，應(yīng)當(dāng)增加概括性問題的使用，并應(yīng)針對具體的實踐采用不同的評 價方式，規(guī)范化的行為用指標(biāo)體系，而特色優(yōu)化行為用概括性問題；（4 ）推進(jìn)素質(zhì)教育應(yīng)做到“三多三少” ，即多一點辯證法、少一點形而上學(xué)，多一點研究思考、少一點等待觀望，多一點實踐探索、少一點空談埋怨 。一位來自一線的校長結(jié)合自己多年的教育實踐，就素質(zhì)教育評價工作的科學(xué)性和合理性談了兩個方面的看法 ：第一，不應(yīng)將評價活動看成是深奧的理論，評價應(yīng)是學(xué)校工作具體的實踐。學(xué)校所面臨的評價主要有行政部 門的評價、社會的評價和教師與學(xué)生的評價等，但面對行政部門的要求和社會及家長的壓力，學(xué)校更多的是重 視行政部門的評價和社會的評價，而對教師與學(xué)生的評價重視不強(qiáng)。第二，評價既要看結(jié)果，又要看過程。這 位校長認(rèn)為，過去評價只重視結(jié)果，而現(xiàn)在只重過程，兩者都是片面的，應(yīng)該結(jié)合在一起。
另有學(xué)者從知識經(jīng)濟(jì)的時代特征和社會發(fā)展需要對教育的要求分析入手，論述了知識經(jīng)濟(jì)時代對學(xué)校教育 和政府管理部門的要求，并以此為依據(jù)構(gòu)建起以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為核心的素質(zhì)教育的學(xué)生評價、學(xué)校評價和對地 區(qū)教育行政部門的評價體系。與會的其他代表，也就素質(zhì)教育評價中存在的行政化傾向、運(yùn)動式做法和形式化 問題表達(dá)了各自的思想，并就如何提高素質(zhì)教育評價工作的效果提出一些意見和建議。
四、素質(zhì)教育與教師教育
此次會議的與會代表有一個共識：素質(zhì)教育是一種教育的理想、方向或目標(biāo)。它重在實現(xiàn)教育價值的追求 過程，需要教師堅持這種理念并內(nèi)化為自己的品格，指導(dǎo)自己的日常言論與行動。實施素質(zhì)教育，關(guān)鍵在于校 長和教師，在于校長隊伍和教師隊伍的建設(shè)，在于提高校長和教師的素質(zhì)。課程教材的改革致使許多教師對新 教材普遍不適應(yīng)，因而需要轉(zhuǎn)變教師教育和師資培訓(xùn)的模式，使教師教育和教師的繼續(xù)教育跟上中小學(xué)課程與 教材改革的步伐，并使教師得到進(jìn)一步的培訓(xùn)，這是最為緊迫的。另一方面，在時機(jī)成熟時，應(yīng)推行教師聘任 制，鼓勵合理的流動，重點解決業(yè)務(wù)不合格者的轉(zhuǎn)崗和下崗的難題。
華東師大的代表在發(fā)言中，根據(jù)科技迅猛發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革對師范教育提出的挑戰(zhàn)，從教師教育的目標(biāo) 、體系、課程、教學(xué)方法等方面提出了深化教師教育改革的策略與建議。1.創(chuàng)立一體化的教師教育體系。在條 件成熟的基礎(chǔ)上，建立包括職前和在職教育一體化的教師教育體系，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化的教師教育體系，并建立持續(xù) 性的教師教育課程體系。2.以課程改革為突破口，造就復(fù)合型創(chuàng)新型師資；首先要確立課程以學(xué)生發(fā)展為主、 以激發(fā)學(xué)生潛能為本的現(xiàn)代課程觀；要加強(qiáng)對課程體系的整體設(shè)計，精選專業(yè)課程，加強(qiáng)綜合課程，增加小型 化、專題化課程；要增強(qiáng)課程內(nèi)容的實踐性和應(yīng)用性，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)等。3.突出教育能力的培養(yǎng)，提高教 師的專業(yè)化水平：改革教育類課程，建立包括必修課和選修課兩類課程及以公共教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教育為 基礎(chǔ)的三個板塊的課程體系，并實施“案例教學(xué)”，以從根本上改進(jìn)教育學(xué)科課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。
五、課程改革及學(xué)科教育與素質(zhì)教育
如果說與會代表對如何認(rèn)識素質(zhì)教育仍有不同的看法，但都較一致地認(rèn)為，素質(zhì)教育必須落實在課堂教學(xué) 中，體現(xiàn)在課程改革和學(xué)科教育中。為此，有的學(xué)者從實現(xiàn)課程的價值出發(fā)，提出未來課程改革應(yīng)在課程的綜 合性、實踐性、現(xiàn)代性和選擇性等方面取得實質(zhì)性的突破。并進(jìn)而認(rèn)為，要想在上述四個方面有所突破，“最 重要的策略是使課程源于兒童的思維方式和生活環(huán)境，增強(qiáng)課程的現(xiàn)實性”，因為任何一次學(xué)習(xí)活動成功與否 ，首要取決于學(xué)習(xí)材料與兒童生活經(jīng)驗之間能否建立起本質(zhì)的而非人為的聯(lián)系。也有校長從本校的課程改革實 踐及其獲得的成效出發(fā)，來論證學(xué)校課程對于實現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的意義。如有的校長提出通過課程改革在高中 階段全面實施“個性化”教學(xué)，并把著眼點放在課堂教學(xué)中，提出以激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)為前提，以知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ) ，以思維訓(xùn)練為中心，以多向信息傳遞和多種器官協(xié)調(diào)活動為過程的課堂教學(xué)改革指導(dǎo)思想，并同時將其作為 衡量一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。也有校長提出“以課堂教學(xué)為主渠道，實施創(chuàng)新教育”的改革思路和實踐經(jīng)驗，要求把 創(chuàng)新教育作為課堂教學(xué)的重要目的，而各科教師都要有機(jī)地對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造性思維能力 和創(chuàng)造方法與技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，并把課堂教學(xué)是否能落實創(chuàng)新教育作為評價教學(xué)的一個重要指標(biāo)。
有學(xué)者強(qiáng)烈要求“發(fā)展學(xué)科教育，使素質(zhì)教育落實在課堂上”，認(rèn)為當(dāng)前我國學(xué)科教育中存在的主要問題 是學(xué)科教育尚未有自己的研究課題，學(xué)科教育評價沒有必要的量表；認(rèn)為我國的學(xué)科教育應(yīng)擺脫經(jīng)驗，而且目 前分學(xué)科教學(xué)只注重本學(xué)科的知識傳授，無益于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)能力和科學(xué)意識；認(rèn)為學(xué)科教育是一般教育和 課堂教學(xué)的中介環(huán)節(jié)，而實施素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于把素質(zhì)教育落實在課堂上，大力發(fā)展學(xué)科教育。
六、區(qū)域性實施和推進(jìn)素質(zhì)教育
認(rèn)識課堂教學(xué)和學(xué)科教學(xué)于素質(zhì)教育的關(guān)系，這是微觀層面的，對于每一位校長和教師來說是十分重要的 。出席研討會的一些省市（自治區(qū)）教委領(lǐng)導(dǎo)則給與會代表帶來了宏觀層面即區(qū)域性實施和推進(jìn)素質(zhì)教育的理 論認(rèn)識和遠(yuǎn)景規(guī)劃。如江蘇省從四個方面入手來推進(jìn)并完善素質(zhì)教育的實施：一是做好理論和組織的兩項準(zhǔn)備 ；二是抓住構(gòu)建素質(zhì)教育目標(biāo)、進(jìn)行課程管理與改革、革新教學(xué)組織形式和改革考試評價的四個環(huán)節(jié)；三是實 施推進(jìn)素質(zhì)教育的策略（先在小學(xué)教育中抓落實，后全力推進(jìn)初中素質(zhì)教育，再設(shè)置素質(zhì)教育實驗區(qū)）；四是 建立嚴(yán)格學(xué)校的常規(guī)管理和積極推進(jìn)教育現(xiàn)代化的保障機(jī)制，以促進(jìn)素質(zhì)教育的實施。上海市教委在面對新世 紀(jì)向上海市基礎(chǔ)教育提出挑戰(zhàn)時作出了新的思考和實踐探索，指出了上海市中小學(xué)實施素質(zhì)教育的政策走向： 首先是在教育觀、培養(yǎng)觀、辦學(xué)觀等方面確立新的教育觀念；其次是形成以創(chuàng)新精神為核心的素質(zhì)教育目標(biāo)， 即培養(yǎng)上海的兒童和青少年成為素質(zhì)和諧發(fā)展、具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的一代新人的總目標(biāo)，以及包含具體 要求的近期的可行性目標(biāo)；再次是建立以創(chuàng)新精神為核心的素質(zhì)教育的教育教學(xué)體系，具體包括進(jìn)行第二期課 程教材改革，加大教學(xué)改革力度以建立新型師生平等關(guān)系，實施“跨世紀(jì)園丁工程”，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和現(xiàn)代 化寄宿制高中建設(shè)以提高基礎(chǔ)教育辦學(xué)條件，建設(shè)有利于實施素質(zhì)教育的政策法規(guī)體系，推進(jìn)評價制度和招生 制度改革，以形成有利于素質(zhì)教育的導(dǎo)向機(jī)制，以及以校為本區(qū)域性推進(jìn)素質(zhì)教育等。
七、腦科學(xué)、教育質(zhì)量與素質(zhì)教育
腦科學(xué)與素質(zhì)教育的關(guān)系，是近年來在討
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論素質(zhì)教育時頗受教育理論界和腦科學(xué)研究重視的一個方面。研 討會特邀的兩位腦科學(xué)專家，是來自南京大學(xué)的吳馥梅教授和華東師大的周紹慈教授。前者以“淺談智力開發(fā) 的腦神經(jīng)基礎(chǔ)”為題，介紹了腦科學(xué)研究的最新進(jìn)展，探討了腦的發(fā)展與人的發(fā)展的關(guān)系。后者則從對人腦的 功能及其構(gòu)造的說明開始，向與會代表介紹了人腦的生理結(jié)構(gòu)、生理機(jī)制和腦科學(xué)研究的最新發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)地論 述了教育的腦生理基礎(chǔ)；結(jié)合當(dāng)代腦科學(xué)研究的結(jié)論，詳細(xì)介紹了人的先天素質(zhì)與后天發(fā)展的關(guān)系，論證了人 的發(fā)展的巨大潛力和教育促進(jìn)人的成長發(fā)展的可能性及其重要性，為學(xué)校教育面向絕大多數(shù)學(xué)生，全面提高學(xué) 生素質(zhì)做出了科學(xué)的論證，從而直接探討了“現(xiàn)代腦科學(xué)研究與素質(zhì)教育”的關(guān)系。
此次會議的特邀代表，來自澳大利亞La Trobe大學(xué)教育研究生院的Lorraine M Ling博士在其所作題為“教 育質(zhì)量意味著什么？ ”的發(fā)言中，介紹了近30年來澳大利亞關(guān)注教育質(zhì)量問題的經(jīng)濟(jì)、社會背景及質(zhì)量概念及 質(zhì)量測量在教育管理中的含義。Ling博士關(guān)于教育質(zhì)量及其測量的方法，為我們思考我國的素質(zhì)教育理論與實 踐提供了一種可供參考的比較背景。她認(rèn)為，教育的質(zhì)量通常意味著較好的教育，但從其本身而言，質(zhì)量更是 主觀的，難以測量的，這主要因為所要測量的是教育的本質(zhì)而不是它的數(shù)量，因而要想在質(zhì)量的含義上達(dá)到普 遍的共識似乎是不可能的。在教育界人士看來，質(zhì)量應(yīng)用于教育時也許意味著一種表明差異的價值尺度、一種 基于預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果的測量、一個達(dá)成目標(biāo)和實現(xiàn)成績與能力的標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果；但從經(jīng)濟(jì)理性主義的觀點看， 質(zhì)量也就意味著已經(jīng)達(dá)到了市場邊際，競爭對手已經(jīng)被打破，缺點已經(jīng)克服，地位和優(yōu)勢已經(jīng)加劇，社會等級 分層已經(jīng)形成。正是受到市場驅(qū)動的啟發(fā)，質(zhì)量概念才在教育系統(tǒng)中變得至關(guān)重要。如果要有市場效益，質(zhì)量 就必須用某種方式加以測量，以使教育系統(tǒng)中產(chǎn)生有質(zhì)量成果的那些部分能夠根據(jù)那種質(zhì)量進(jìn)行自我銷售。她 批評性地認(rèn)為，目前的質(zhì)量判斷所依據(jù)的，不是學(xué)校處理個體差異的能力，不是學(xué)校在學(xué)校環(huán)境中建立真誠的 、有意義的人際關(guān)系的能力，也不是學(xué)校為那些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生、有語言或文化差異的學(xué)生提供有價值的教育 計劃的能力，而是學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)化測驗中產(chǎn)生高分的能力。因此，通常被用來“測量”質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)顯然是具有欺 騙性的，而在每一種情況下都是有利于社會上已經(jīng)取得優(yōu)勢的學(xué)校和團(tuán)體。這樣，質(zhì)量就被看作是一個強(qiáng)化精 英主義和使社會等級永久化的精英概念。
經(jīng)過三天會議的研討，與會代表盡管在某些問題仍存有不同的看法乃至分歧，但對如下一些方面則達(dá)成了 比較一致的認(rèn)識：（1 ）素質(zhì)教育的提出或?qū)嵤┧刭|(zhì)教育的戰(zhàn)略是針對一段時間以來在我們教育的實踐過程中 存在的某些弊端而提出的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變，許多人針對這些弊端也作了一些剖析；（2）若要真正實施素質(zhì)教育，就 我們教育界內(nèi)部來說，必須多頭并進(jìn)、多管齊下，特別是教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革、考試和教育評價、教師 隊伍建設(shè)和管理隊伍建設(shè)等，也就是說主要要課程、評價和隊伍三管齊下，這當(dāng)中當(dāng)然還涉及到思想觀念、教 育理論的問題；（3）在當(dāng)前倡導(dǎo)素質(zhì)教育或倡導(dǎo)以創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識、 創(chuàng)新技能為核心的素質(zhì)教育的過程 中，應(yīng)當(dāng)使對學(xué)生的基本的統(tǒng)一要求和多樣性個性化要求相結(jié)合，實現(xiàn)統(tǒng)一的基本要求和多樣性要求的統(tǒng)一， 不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校不能一刀切，素質(zhì)教育不能搞形式主義；（4 ）就總體而言，對素質(zhì)教育的理論研 究落后于素質(zhì)教育的實踐探索，對于目前基礎(chǔ)教育在推進(jìn)素質(zhì)教育過程中產(chǎn)生的大量的課題，理論界的回應(yīng)尚 不及時，也不夠；（5）大家意識到，目前推進(jìn)素質(zhì)教育， 還存在著許多方面的壓力或不理解，包括來自社會 和家庭等方面的不理解
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