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合作教學觀初探
合作教學觀初探山東省教育科學研究所／王坦
（注：本文是作者承擔的全國教育科學“九五”規(guī)劃國家教委重點課題《合作教育的基本理論與實踐研究 》理論成果之一。）
世界各國的合作教學雖然在其具體形式和稱謂上不甚一致，如歐美國家稱“合作學習”，在前蘇聯(lián)稱“合 作教育學”，在我國稱“合作教學論”等，但它們卻有著許多共同的教學觀念，與傳統(tǒng)教學觀有著明顯的不同 ，并由此形成鮮明的對照。綜合而言，合作教學觀主要涉及以下幾個方面的內容。
一、互動觀
在合作教學的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。由于合作教學視教學動態(tài)因素之間的互動為促進 學生學習的主要途徑，因而這種互動觀無論在內容還是在形式上都與傳統(tǒng)教學大不相同，它不再局限于師生之 間的互動，而是將教學互動推至教師與教師、學生與學生之間的互動。
從現代教育信息論的角度來看，教學中的互動方式大致可以分為4類：一是單向型，即把教學看成是教師將 信息傳遞給學生的過程，教師是信息源，學生是接受者。二是雙向型，即把教學看成師生之間相互作用獲得信 息的過程，強調雙邊互動，及時反饋。三是多向型，即把教學視為教師與學生、學生與學生之間相互作用，共 同掌握知識，尋求共同發(fā)展的活動，強調多邊互動。四是成員型，即教師作為小組中的一員，與其他成員共同 活動，不再充當信息源。（注：Hodge,B.(1981).Communication and the Teachers.p.9.）合作教學認為，教 學是一種人際交往，是一種信息交流，其間必然涉及上述4種信息互動方式，缺一不可。受傳統(tǒng)教育的影響，人 們往往把教師與兒童之間的關系視為教學中唯一重要的關系，認為學生之所以能掌握知識，發(fā)展智力主要是取 決于與教師的互動。（注：詹姆斯·H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學生學習的社會心理學》，人民教育出版 社1989年版，第142頁。）另外，由于心理學關于學生早期社會行為的研究曾一度集中在兒童與成人之間的相互 作用上，因而致使心理學家得出這樣的結論：“兒童與成人（如父母和教師）的關系是最重要的關系。……同 伴關系是不重要的。”（注：詹姆斯·H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學生學習的社會心理學》，人民教育出 版社1989年版，第142頁。）國內目前不少教育工作者將教學概念僅僅理解為“師生雙邊活動”的觀點實際上就 是上述思想的折射。其實，教學不僅僅是教師與學生之間雙邊互動的過程，它還涉及諸如生生互動、師師互動 等多種互動過程，是多種互動過程的統(tǒng)一體。需要指出的是，各種互動方式都有其存在的價值，都是與特定的 教學目標和活動階段相聯(lián)系的。教學中并不存在一種萬能的互動方式。師生雙向互動自然也不例外。
在傳統(tǒng)教學中，學生與學生之間的相互作用通常被認為是無關緊要的或是消極的。合作教學把生生互動提 到了前所未有的地位，并作為整個教學過程中一種十分重要的互動方式來利用。合作教學認為：“在課堂上， 學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發(fā)展的影響，都更強有力。但課堂上同伴相互作 用的重要性往往被忽視�！聦嵣�，與同伴的社會相互作用是兒童身心發(fā)展和社會化賴以實現的基本關系。 ”（注：詹姆斯·H·麥克米倫主編，何立嬰譯：《學生學習的社會心理學》，人民教育出版社1989年版，第1 42頁。）這種對生生互動的樂觀態(tài)度與傳統(tǒng)的教學觀形成了鮮明的對照。
合作教學不僅強調生生互動，而且還將師師互動納入了教學的流程之中，作為前導性因素進行系統(tǒng)運用， 進一步拓展了教學系統(tǒng)的外延，豐富了教學的內涵，這是一種創(chuàng)新。合作教學認為，與學生一樣，教師之間在 知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面也存有重大差異，即使是教授同一課題的教師在教學內容處 理、教學方法選擇、教學整體設計等方面的差異也是明顯的。這種差異是一種寶貴的教學資源。通過教師與教 師之間就所教授內容的互動，教師之間可以相互啟發(fā)、相互補充，實現在思維、智慧上的碰撞，從而產生新的 思想，使原有的觀念更加完善和科學，產生“一加一大于二”的效果。美國著名教育家嘎斯基(Guskey,T.R.)在 論及師師互動時指出：“這種共同活動，不僅能減輕教師每個人的工作量，而且還能提高工作結果的質量。教 師們會成為彼此觀念上的神奇源泉�！保ㄗⅲ篐azelip,K.(1993).Outcome Interview:Tom Gurskey,OUTCOMES, Vol.12,No,1,Spring.）
二、目標觀
合作教學是一種目標導向活動。由于合作教學強調動態(tài)因素之間的合作性互動，并籍此提高學生的學業(yè)成 績，培養(yǎng)學生良好的非認知品質，因而這種教學理論較之傳統(tǒng)的教學理論更具有情感性。合作教學的研究者們 認為，合作教學“在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成 。”（注：王坦、高艷：《合作教學理念的科學創(chuàng)意初探》，《教育探索》1996年第4期。）
合作教學認為，學習是滿足個體內部需要的過程。對于學習來講，合作教學的假定是：“只有愿意學，才 能學得好。”（注：馬蘭：《掌握學習與合作學習的若干比較》，《比較教育研究》1993年第2期。）基于這種 認識，合作教學把教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作教學的 整個過程上看，合作教學情意色彩表現在教學過程的各個方面，尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以 互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之 間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要。同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個 人都有大量的機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能。當學生們在 一起合作融洽、工作出色時，他們學到的更多，學得也就更加愉快。由此可實現認知、情感與技能教學目標的 均衡達成。
另外，特別值得一提的是，合作教學在注重上述認知、情感和技能目標的同時，還十分注意人際交往的技 能目標，并將之作為一種教學目標在教學中予以遵循和追求。如我國有的學者就將合作教學的目標體系分成兩 個部分：“學術性目標(academic objectives)，即我們通常所講的教學目標；合作技能目標(cooperative ob jectives)�！谝酝慕虒W過程中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能的訓練和 培養(yǎng)。而在合作課堂中，對學生進行合作技能的教授與訓練是一個很重要的組成部分。否則學生會因為缺乏必 要的合作技能而無法進行合作，從而直接影響合作教學的順利進行甚至嚴重削弱教學效果，至于培養(yǎng)學生合作 品質，則更無從談起”。（注：陳燕：《合作學習課堂教學中的應用研究》，杭州大學教育系1997年教育系碩 士學位論文。）總之，合作教學強調教學目標的多元化和均衡達成。
三、師生觀
合作教學認為，師生角色不是一成不變的，應當是動態(tài)的，根據教學情境的變化而變化。但就總體而言， 合作教學中教師主要應當好“導演”，學生當好“演員”，而不再像傳統(tǒng)教學那樣為保持所謂的“教師權威地 位”，教師既“導”且“演”，結果是“導”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言。在傳統(tǒng)教學情境中， 學生只能跑跑龍?zhí)祝们眠吂�，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。由于教師占用了課堂上大部分的時間，學 生的“主體地位”只好靠鋪天蓋地的各種作業(yè)來體現了，由此形成了一個惡性循環(huán)圈：教師布置作業(yè)→學生做 作業(yè)→教師改作業(yè)→再布置作業(yè)……在這一惡性循環(huán)中，教師只能埋頭于作業(yè)堆里不能自拔，不堪重負，根本 無暇顧及教學內容的精心研究與設計，因而不可能當好“導演”兼“主演”，“導”不明，“演”不精也就在 所難免。在這種教學情境中，學生的主體地位難以真正得到體現，超負荷重復性低水平的練習與作業(yè)使學生對 學習逐漸失去興趣，疲于應付，難以達成在身心方面的和諧發(fā)展。合作教學認為，“導”與“演”的分離有利 于充分尊重學生的潛能和主體地位，“導”為前提，“演”為主體，可以把大量的課堂時間留給學生，使他們 有機會進行相互切磋，共同提高。由此以來，在傳統(tǒng)課堂上許多是由教師承擔的工作都可以交由學生當堂完成 。如在反饋階段，教師不必再批閱全班的作業(yè)，而是隨機從各小組中抽取小部分作業(yè)進行批改，其他作業(yè)由各 小組根據答案單進行互批，發(fā)現問題上報教師，以及時進行補救。這樣做不僅減輕了教師的負擔，同時也提高 了學生學習的積極性與參與度。如此以來，教師就可以有時間研究教學問題，科學設計教學方案，進行教學改 革，確�！皩А闭n的質量。學生由于主體性得到了體現，自然會產生求知欲望，就會把學習當作樂趣，最終進 入學會、會學和樂學的境界。師生負擔也會由此大減，教學的良性循環(huán)也會因此而建立起來。
在合作教學中，教師與學生之間原有的“權威——服從”關系逐步變成了“指導——參與”的關系。
四、形式觀
合作教學采用了班級授課與小組活動相結合的教學組織方式，這主要也是由于社會勞動生產方式的某種變 化所使然�！爱敯l(fā)達國家開始進入后工業(yè)社會或信息社會時，勞動組織開始趨向小型化，勞動中互相協(xié)作彼此 直接交往的機會大大增加，勞動者的人際關系技能和狀況將對他的勞動機會產生直接影響。很顯然，當新的就 業(yè)機會大部分只出現在只有20個人的小企業(yè)時，那么，這種勞動組織方式就既不是個人單干的，也不是大集體 作業(yè)。另一方面，與之相應的變化是，學校班級規(guī)模在發(fā)達國家也趨向小型化，但這種小型又決不回到個別輔 導的單干學習這條老路。”（注：盛群力編：《小組互助合作學習參考資料》，杭州大學教育系1995年12月印 。）由此出發(fā)，合作教學認為，教學應當兼顧教學的個體性和集體性特征，應當把個別化與人際互動有機地融 合在一起。因此，在教學形式上，合作教學強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體，力求體現集 體性與個體性的統(tǒng)一。這一點我們可以從合作教學的基本模式中得到印證。如我國學者提出的合作教學的基本 模式是：“合作設計→目標呈現→集體講授→小組合作活動→測驗→反饋與補救�！保ㄗⅲ和跆梗骸逗献鹘虒W 的基本理念》，《中國教育報》1995年12月29日，教育科學版。）教師的授課是合作教學過程中必不可少的組 成部分。值得注意的是，合作教學的講授與傳統(tǒng)教學中的講授有著很大的不同，合作教學中的講授是經過合作 設計的，力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，有較強的啟發(fā)探究價值，能為繼起的小組活動留有足夠的空間 。另外，合作教學中的小組活動與傳統(tǒng)教學中的小組活動也有著重大區(qū)別。這主要表現在傳統(tǒng)小組（如興趣小 組）往往是同質小組，而合作學習小組則是異質小組。這種小組是由性別、學業(yè)成績、能力傾向、民族等方面 不同的成員構成，具有內在的互補性。合作學習小組通常由4人組成，其中一名是優(yōu)等生、一名是差生、二名是 中等生，各小組總體水平要求基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面。同時，全班各合作學習小組之間 又應具有同質性。組內異質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為保證在全班各小組間展開公平的競爭創(chuàng)造 了條件。合作教學對集體授課和傳統(tǒng)小組的上述改革既著眼于發(fā)揮集體教學的優(yōu)勢，又考慮到了學生個體化活 動的重要價值，達成了教學集體性與個體性的有機統(tǒng)一。
五、情境觀
合作教學認為，組織學生學習的情境主要有三種：一種是競爭性的，在這種學習情境中，學生們會意識到 個人的目標與同伴目標之間是相互排斥的，即別人的成功意味著自己的失敗，反之亦然，是一種“利己損人” 的學習情境；另一種是個體性的，學生們各自朝著既定的目標進行獨立學習，而不必管其他人學得如何，這是 一種“利己不利人也不損人”的學習情境；還有一種是合作性的，學生們在既利于自己又利于他人的前提下進 行學習。在這種情境中，學生們會意識到個人目標與小組目標之間是相互依賴的關系，只有在小組其他成員都 成功的前提下，自己才能獲得成功。小組成員之間是“沉浮與共”的關系，這是一種“利人利己”的學習情境 。合作教學認為，在合作、競爭和個人三種學習情境中，“合作學習是這三種學習情境中最重要的一種，但目 前卻是運用得最少的一種學習情境�！瓘难芯恐锌梢郧宄乜吹剑n堂活動的主流應當是學生的合作活動。 ”（注：Johnson,D.W.,Johnson,R.J.,& Holubec,E.J.(1990).Circles of Learning.cooperation in the cl assroom,p.5.）同時，合作教學的倡導者們還認為：“在一個理想的課堂里，所有的學生都應能學會如何與他 人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行獨立學習�！献鲗W習并不排斥競爭與單干，在適合時宜時，競 爭和個體活動能夠增益于合作學習”。（注：王坦：《合作學習導論》，教育科學出版社1994年版，第36頁。 ）合作教學將合作、競爭和個人單干行為融為一體，并進行優(yōu)化組合和利用，符合教學規(guī)律和時代的需求，是 對傳統(tǒng)教學的單一“競爭”情境的一大變革。
六、評價觀
合作教學的評價觀與傳統(tǒng)教學也有很大不同。傳統(tǒng)的教學評價強調的是常模參照評價，關注個體在整體中 的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否“成功”作為衡量學生 優(yōu)劣的唯一標準，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少數學生能得到高分或好名次，能取得 成功，而大多數學生則注定是學習的失敗者，這不利于大多數學生的發(fā)展。有鑒于此，合作教學把“不求人人 成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照 評價改為標準參照評價，把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把個人計分改為小組計分，以小組總體成績 決定獎勵或認可的依據，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人 競爭達標轉向大家合作達標。尤其是“基礎分”和“提高分”的引人可以說合作教學評價的一個重要特色和創(chuàng) 新。所謂基礎分是指學生學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數超過基礎分的程度。引入基礎分與 提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，把學生的著力點定位在爭 取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。另外，為了體現評價 的公平性，合作教學還注意根據學生以往的學業(yè)成績表現和測驗成績，安排優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗，差 生與差生一起分組測驗，中等生與中等生一起分組測驗，有時候測驗的難度也可以有所不同。各測驗組的每個 成員都與原屬小組的總分掛鉤，優(yōu)等生小組的第一名，差生小組的第一名以及中等生小組的第一名所得的分值 完全相同，這種使學生在原有的基礎上進行合作競爭、公平比較其貢獻的做法，最終會導致全班同學無一例外 地受到獎勵，取得進步，并由此走向成功。合作教學的這一觀點與做法，對于我們走出競爭教育的怪圈，實現 教學評價的科學化，無疑有著積極意義。
總之，合作教學是以現代社會心理、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎，以研究與 利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生和師師合作為基本動力，以小組活動為 基本教學形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業(yè)成績和改善班 級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，以短時、大量、高效、低耗為基本品 質的一系列活動的統(tǒng)一體。
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