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生本教育體系的教學特色與績效
生本教育體系的教學特色與績效
華南師范大學教科院 吳全華
摘要：生本教育體系的教學特色表現(xiàn)為以體系化的教學思想為基礎(chǔ)，以課程、教材的改革為框架，以概念和觀念創(chuàng)新為依托，以討論的生本化和常規(guī)化作為發(fā)揮學生自主性的教學機制，學生的直接認識倍受重視；盡顯這些特色的生本教育體系的教學，取得了擴展學生的經(jīng)驗、豐富學生的潛能、縮小學生之間的差距、凸顯教學的主觀效應(yīng)等顯著績效。
關(guān)鍵詞：生本教育體系；教學特色；教學績效
自師從廣東省教科所所長郭思樂教授攻讀博士學位以來，筆者參與了由郭教授主持的“生本教育觀念與實踐研究”這一全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題。一年多來，我與郭教授及課題組其他成員曾多次去生本教育實驗學校聽課，也曾多次與實驗學校的領(lǐng)導、教師們進行座談。每次，我們都能目睹積極、歡樂、優(yōu)質(zhì)、高效的課堂教學；每次，我們都能聞聽教師和校長們津津樂道于生本教育的教學改革實驗給他們的學生、班級、乃至整個學校帶來的新氣象。為推介我們的研究成果，也是為不斷推進我們的研究，筆者認為有必要對生本教育的教學特色與績效作一闡釋。
一、生本教育體系的教學特色
�。ㄒ唬┧泽w系化的教學思想為基礎(chǔ)
與許多零敲碎打的教學改革不同，生本教育的教學改革是一個完整的體系，是體系化的教學改革�！耙磺袨榱藢W生”、把教育的全部價值歸結(jié)到學生身上是生本教育體系的教育價值觀，“高度尊重學生”是它的教育倫理觀，“全面依靠學生”是它的教育行為觀，在此基礎(chǔ)上它提出了“小立課程、大作功夫”“整體領(lǐng)悟”“內(nèi)核生成課程”“課程整合”等系統(tǒng)性的課程思想，它還進一步提出了“先做后學、先會后學”“先學后教、不教而教”“教少學多”“以學定教”“讀和做、緩說破”等教學及其評價原則，形成了與其教育思想相周延的“教什么”“怎樣做”“教得如何”的完整的教學思想體系；生本教育的教學正是建立在這種完整的思想體系的基礎(chǔ)之上的。
�。ǘ┧窃谡n程、教材的改革框架下進行的
生本教育沒有停留在確立一個完整的教學思想體系的層面上，它還將其教學思想與教改實踐結(jié)合起來，與其實驗學校的學科教學的改革實驗結(jié)合起來，而實驗學校所進行的教學改革是在生本教育提出的相應(yīng)課程和教材改革框架下進行的，生本教育體系的課程、教材成為聯(lián)系其教學思想體系與教學的中介，成為其體系化的教學思想走向現(xiàn)實的橋梁。作為中介和橋梁的課程和教材改革，使生本教育的教學改革實驗具有了可操作性。像這樣既有完整的教學思想體系、又有課程和教材的改革與之相匹配的教改實驗，在我國不說是絕無僅有，也可說是屈指可數(shù)。
（三）它以概念和觀念的創(chuàng)新為依托
在生本教育體系那里，把“為教師好教”，以教師為本體、為中心的教育教學設(shè)計概括為“師本教育體系”，而把全面依靠學生、“一切從學生出發(fā)”、“為了學生好學”、以學生為本體而設(shè)計的教育教學稱為“生本教育體系”。在我國針對消極或積極取向的教育思想觀念和實踐方式的稱謂可謂林林總總，如傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育等，但還未見有站在教育本體的高度上，將它們概括為師本教育體系或生本教育體系的。這一概括，既準確、精辟，又獨特新穎、獨樹一幟，可謂是概念的創(chuàng)新。這種概念的創(chuàng)新，無疑具有增強反思批判消極取向的教育教學觀念的穿透力、沖擊力、震撼力之功效，同時也為形成積極取向的教育教學觀和選擇正確的教學行為方式，提供了鮮明的價值參照。
概念是思維的鈕結(jié)，概念創(chuàng)新所延伸開來的是思維方式的變革、思想的創(chuàng)新。“師本教育體系”和“生本教育體系”的概括，引發(fā)出的是其教育教學思想的一系列變革與創(chuàng)新，這突出表現(xiàn)為其教學資源現(xiàn)的創(chuàng)新和“基礎(chǔ)”觀的創(chuàng)新兩個方面。
長久以來，人們只將教材內(nèi)容、教師的知識經(jīng)驗與人格因素、教學的設(shè)備與器材等因素視為教學資源，生本教育體系也把這些要素視為教學資源，但生本教育體系還將學生視為教學資源，“學生不僅是教育對象，更是教育的最重要資源，是動力之源、能量之庫；”“學生的先天自然、學習熱情、學習經(jīng)驗和既有知識都是教學資源，并且是最大的教學資源。正是基于學生是教學資源觀的認識，生本教育體系提出了“全面依靠學生”的教學行為觀及其一系列方法論原則。
有人說我國目前的教學改革從總體上是回歸杜威或“杜威化”，如以學生的發(fā)展為中心、強調(diào)由知識到經(jīng)驗的課程改革等，都與杜威的教育教學觀念、旨趣大致相當；但從教學思想的譜系來看，還未見有將學生視為教學資源的認識，至少未見如生本教育體系這樣十分明晰的學生資源現(xiàn)思想。所以，從這一意義來說，生本教育體系的教學改革何止是回歸社威這么簡單，學生是教學的資源、教學應(yīng)全面依靠學生的思想是教育資源觀的創(chuàng)新，是對杜威的超越。
“雙基”一直被視為中小學生學習的基礎(chǔ)，而被列為雙基的內(nèi)容，往往也成為教師反復(fù)講解、學生反復(fù)練習的內(nèi)容。與此基礎(chǔ)現(xiàn)不同，生本教育體系的課程教學認為那些可以作為訓練的基礎(chǔ)知識和基本技能“不是學習的核心部分，學習的核心部分應(yīng)當是感悟”，作為“核心部分”的感悟或會意——一學生對知識的有意義的聯(lián)系和事物實質(zhì)的深刻認識、透徹理解．是學生學習的基礎(chǔ)，或者說是學生學習基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。感悟的基礎(chǔ)地位和作用體現(xiàn)為：首先，感悟是學生精神生命拓展的工作間，它不僅支配著學生的后繼學習，而且是學生形成思想、智慧的基礎(chǔ)，學生的思想與智慧是通過感悟而產(chǎn)生的，感悟本身就是由知識內(nèi)化而形成的思想、智慧；其次，通過感悟還能形成學生更強烈的學習興趣、調(diào)動學生學習的積極性，“成為他們進行更廣泛的高級學習的重要動力”，從而“許多原來要教的東西……就可以少教或不教了。”相對于“雙基”的基礎(chǔ)觀而言，這是對學生學習基礎(chǔ)的更為深刻、更為本質(zhì)、更高層次的認識，毫不夸張地說，這是教學基礎(chǔ)觀的范式轉(zhuǎn)換，是教學基礎(chǔ)觀的變革、創(chuàng)新。由“雙基”的基礎(chǔ)觀轉(zhuǎn)向“感悟”的基礎(chǔ)觀，使生本教育的教學走出了知識條文的分割、詮釋和訓練過度的局限。
�。ㄋ模⿲W生的直接認識倍受重視
當今，“……改變以間接認識獲得間接經(jīng)驗，令學生以直接認識獲得間接經(jīng)驗，并且轉(zhuǎn)化為自己的直接經(jīng)驗，”為教學改革所普遍重視。生本教育體系的教學從理論到實踐都體現(xiàn)了教學改革的這一時代特征。其倡導和實施的“先做后學、先會后學”“先學后教、不教而教”“讀和做、緩說破”等這些體現(xiàn)辯證綜合性思維方法的教學原則的貫徹，在給予學生間接認識的方式——教師教的條件下的認識以適當位置的同時，學生的直接認識倍受重視，它為學生直接認識提供了廣闊的空間，突出了學生直接認識的地位和作用，學生以直接認識的方式學習間接經(jīng)驗的教學特色十分鮮明。例如，為了促進兒童的直接感悟，在生本教育的數(shù)學教學中，“法則總是兒童自己尋找的結(jié)果，不是直接告知的結(jié)果。即使兒童自己尋找，我們也要盡量避免形式暗示使之放松感悟，”而在語文教學中，“我們盡量減少寫作說教，使學生直接閱讀感悟”。
�。ㄎ澹┯懻摰纳净⒊Ｒ�(guī)化是發(fā)揮學生自主性的教學機制
運用討論法而進行的課堂交往形式，我們并不陌生，但它的實際境遇卻不盡如人意。它或者被冷落，或者發(fā)生了異變；就前者的情形來看．課堂上只有教師的告知、講授，學生的靜靜聆聽．教學完全淪為說聽式的“情況通報會”．而無師生、生生之間的對話、討論，更無以教學內(nèi)容為中介的多元、多向、多層次的交往；就后者而言，討論異變成了公開課上的一種裝飾、點綴，流變?yōu)椤爸徊贿^使學生為教者的教學作鋪墊、作橋梁，好使我們的語流順暢一些、教學過程順利一些……”
而在生本教育體系那里，討論這種交往形式受到高度重視。首先，討論以學生為本。生本教育體系認為學生是天生的學習者，學生基本匕是討論者．他們個個喜愛討論，也能夠討論；正是從這一認識出發(fā)，在生本教育實驗學校組織的每一次討論，都力圖使每個學生能參與進來，每次討論都讓學生盡興發(fā)揮；學生討論的問題，不限于由教師提出，也可以是學生自己提出的問題；在學生討論的過程中，教師是學生討論的組織者、引導者和學生討論積極性的激發(fā)者。這種課堂討論既回歸了討論本身的真實——人人參與討論，也回歸了生本教育體系的基本理念——一切從學生出發(fā)、一切為了學生，回復(fù)到了教育的本體——學生身上，因而使討論這種交往形式成為真正發(fā)揮學生主體性的教學機制。
其次，討論常規(guī)化了。生本教育體系的教學把討論作為一種無處不在、無時不在的交往形式，作為一種教學常規(guī)。在生本教育的實驗學校，我們可以見到課堂上學生秧田形的座式安排。已一改為方塊形的座式安排。教學組織形式的這種變更具有非同尋常的意義，它成為學生入人參與討論、討論具有充分性、討論常規(guī)化的組織保障。同時，在整個生本教育體系的改革中，不惜改變教材來給兒童贏得活動和思考、討論的時間，這為討論的常規(guī)化提供了課程載體。所以，在生本教育的課堂教學中，我們目睹到的是“幾乎天天有討論，堂堂有討論，人人進行討論，只要是學習需要的，沒有什么不可以討論”
二、生本教育體系的教學績效
盡顯以上特色的生本教育體系的教學，將教學由以教師為本的虛體設(shè)計改為以學生為本的實體設(shè)計，取得了明顯的績效，鋪就了一條素質(zhì)教育的高速路。
�。ㄒ唬⿲W生的經(jīng)驗得以極大擴展
“先學后教”“先做后學”作為生本教育的教學原則，其“先學”“先做”不限于學生對課文的預(yù)習，不限于學生閱讀教材中求學的篇章，更不限于找出并熟悉未學課文中的生字、生詞，而是以未學課文為核心、為基點，采取“以讀引讀”的方式來擴展學生的經(jīng)驗，例如，讓學生尋找課文中自己喜歡的段落或句子，對這些段落或句子發(fā)表議論，再如，讓學生去查找與課文相關(guān)的知識內(nèi)容，學生可以去學校圖書室查找，也可以上網(wǎng)查找，還可以請家長幫助查找，結(jié)果下來，學生少則找到了三五篇與課文相關(guān)的文章，多則找到了十幾篇，甚至更多，因而，學生的知識信息量得到了極大的擴展。當學生要學習“威尼斯之夜”這篇課文時，他們從圖書室、互聯(lián)網(wǎng)等處找來了大量的關(guān)于威尼斯的文章，他們不僅知道了歐洲有個威尼斯，他們還知道了在東方、在我們中國也有個“威尼斯”，蘇州有東方的威尼斯的美譽；他們不僅知道了威尼斯是世界文化遺產(chǎn)，是世界上美麗城市之一，他們還懂得了要保存威尼斯這份珍貴的世界文化遺產(chǎn)，一定要加強環(huán)境保護……
在討論常規(guī)化的生本教育的教學中，學生從課外搜集到的知識信息是交流、討論的固定內(nèi)容之一。當學生帶著各自獲取的資料信息在課堂上與其他同學交流時，每個學生都是一個信息源，每個學生都成為了一條傳播信息的渠道，學生知識信息的獲取，不再限于教材和教師對教材的注解，豐富學生經(jīng)驗的渠道不再是單一的、封閉的，而是多樣的、開放的；在學生“先學”基礎(chǔ)上而進行的交往、交流成為一條知識信息傳輸、拓展的寬帶網(wǎng)。在這條知識信息的寬帶網(wǎng)上，學生的閱讀由簿變厚，學生的經(jīng)驗由扁平而立體化�！耙宰x引讀”與交往的常規(guī)化一道，在使教材內(nèi)容大大擴展的同時，也極大地擴展了學生的經(jīng)驗，“少教多學”
這一為人們企盼的教學目標在生本教育的課堂上成為現(xiàn)實。
�。ǘ⿲W生的潛能得以極大豐富
人的潛能的豐富是一個由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的相統(tǒng)一的過程。前者是以外在社會文化精神因素影響人的心理的過程，而后者是人的內(nèi)在潛能的發(fā)揮過程。這兩者是相互聯(lián)系的，沒有由內(nèi)而外的過程與由外而內(nèi)的過程的接契，由外而內(nèi)的過程就不能取得增益人的潛能的功效，另一方面，沒有外在社會文化精神的影響，人的潛能的豐富，就缺乏了現(xiàn)實的基礎(chǔ)。長期以來，我們的教學往往強調(diào)由外而內(nèi)的過程或者說只強調(diào)外鋒，而無視學生內(nèi)在潛能（學習興趣、動機和積極性）的發(fā)揮或?qū)W生潛能的內(nèi)發(fā)過程，所以，即使教師教得再多，教師所教也還是外在于學生的，還不能轉(zhuǎn)化為學生的潛能，還不能扎根為學生進一步發(fā)展的精神底蘊。生本教育的教學過程卻是一個學生潛能的充分發(fā)揮和增益的過程。它既重視學生學習的由外而內(nèi)的外鋒過程，但更重視由內(nèi)而外的內(nèi)發(fā)過程，從而為學生自身潛能的自主開發(fā)和豐富提供了廣闊的空間和有利的條件，例如，它將學習任務(wù)交付給學生（并且是盡早交付），變“馬拉車式”教學為“激發(fā)式”教學，變“截流式”教學為“源流式”教學，這一系列措施使學生成為學習的真正主體、發(fā)展的主體，學生的潛能得到了最大程度的發(fā)揮，學生的潛能也就在他們自主發(fā)揮的過程不斷豐富起來。所以，在生本教育實驗學校的課堂上，我們每每能見到的是氣氛熱烈、學生樂此不疲、學生的學習熱情一浪高過一浪、不讓老師下課的情景。學生是越學越想學，越學越愛學；學生不僅學得多、學得好，而且學得輕松；學習對他們來說，已不是一種負擔，不是一件要去應(yīng)付的苦差，而是一件其樂融融、充滿歡愉的活動。
�。ㄈp小了學生之間的分化
面向全體學生、縮小學生之間的差距是素質(zhì)教育的根本要求。至于如何縮小學生之間的差距，教育者的教育教學觀念和行為方式的變革固然重要；但內(nèi)因是關(guān)鍵，學生潛能的發(fā)揮、學生真正成為自主積極學習的主體應(yīng)更為根本。生本教育的教學除采取了上述發(fā)揮和增益學生潛能的措施外，還有針對性地作出了一些縮小
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學生差距的教學安排。
首先，貫徹了“下要保底，上不封頂”教學原則。生本教育的教學把學生必學部分嚴格控制在第一層次，而且對這樣的基本要求貫徹“下要保底，上不封頂”的原則，加上對完成時間不作硬性規(guī)定，這樣的要求既不至于過高，又留有余地，祛除了學生的心理抵觸，保持了他們旺盛的學習熱情。“
其次，為“差生”提供了大量的表現(xiàn)自己的機會。在生本教育的課堂教學中，學生都有表現(xiàn)自己的機會，例如，經(jīng)常讓學生讀一讀自己喜歡的一句話或一段話，這樣，即使是基礎(chǔ)較差的學生也敢回答問題了，也有機會表現(xiàn)自己�！安钌币簿驮诒憩F(xiàn)自己的過程中，使學習的積極性、學習的興趣得以維持和增強。
再次，防止了學習計劃的過度。生本教育的教學站在保護每個學生的內(nèi)在積極性的高度，將保護學生的學習興趣視同生命，不向?qū)W生提出過細和過于固定的學習計劃，而是向慣常過度嚴密的學習計劃讓步，讓學生在學習過程中、在更多的情況下選擇自己最喜歡完成的學習任務(wù)和學習步驟。這樣，學生經(jīng)常處于自己喜愛的學習狀態(tài)中，喜愛學習便逐漸成為學生的習慣。
這些有針對性的教學安排和激發(fā)學生潛能的諸多方式方法，使學生學習的積極性這一在縮小學生之間差距上具有最終決定性意義的因素得到了保護。因而，教學取得了差生不差、好生更好的顯著成績。
（四）實現(xiàn)了教學的主觀效應(yīng)，學生的學習負擔得以減輕
文化可分客觀精神文化與主觀心理文化，或簡稱客觀文化與主觀文化。作為傳遞人類文化的學校教學不僅應(yīng)使學生掌握客觀文化，而且還應(yīng)養(yǎng)成學生的主觀心理文化，實現(xiàn)教學的主觀效應(yīng)。但是，一直以來我們的教學往往注重的是使學生掌握客觀文化——間接知識（這里指學科知識），而忽視學生文化心理的形成，或者說教學至多是實現(xiàn)了其“內(nèi)容側(cè)面”的目標，而未能實現(xiàn)其“主體側(cè)面”的目標、教學的主觀效應(yīng)。并且，在傳遞作為客觀文化的間接知識時，往往采取的是以教師對間接知識的理解為中介。教師仿佛是一個固執(zhí)的導游，對所有的風景都加以評頭品足，然后按照自己的口味和理解給學生撰寫成統(tǒng)一的解說詞，不管學生是否愛聽，反正學生要在那旅游過程中接受先入為主的講解。這樣，教師個人對知識的理解即為全體學生的理解，教師的理解周延了學生的理解，學生盡管可能掌握了知識，掌握了客觀文化，但由于學生接受的是現(xiàn)成的結(jié)論，知識對學生來說，仍然是外在的，因而勢必使學生缺乏獨立提出問題、思考問題的機會；又由于主要是由別人確定自己認識的正誤，這又勢必使學生缺乏自主判斷的需求，所以它是“以學生認識能力發(fā)展在結(jié)構(gòu)和功能上不完全為代價的，”或者說教學的客觀效應(yīng)的實現(xiàn)是以主觀效應(yīng)的實現(xiàn)為代價的。
如何實現(xiàn)教學的主觀效應(yīng)不在于學生是否應(yīng)學習間接經(jīng)驗，而在于學生以什么方式學習間接經(jīng)驗。生本教育體系的教學，注重學生的直接認識、學生潛能的發(fā)揮、學生學習的自主探究，尊重學生的“先行理解”，因此，在生本教育體系的教學那里，知識不是外在于學生的，而是內(nèi)化為學生的主觀心理結(jié)構(gòu)，學生成為了知識的真正占有者、享有者，教學的主觀效應(yīng)得以有效地實現(xiàn)。
學生學習間接知識以教師的教學為中介的這種雙重間接式的學習，由于“作為學習對象的間接經(jīng)驗與學生之間沒有必然聯(lián)系，從根本上是脫離學生的認識需要的，學生不是在本人的認識動機推動下自然自覺地學習的，也很難真正品嘗到發(fā)現(xiàn)真理時的快樂，”因而，雙重間接式學習勢必導致學生缺乏內(nèi)在的認識動機和認識完成后的滿足感；也正是因為學生缺乏內(nèi)在的認識動機，文化知識的學習對學生來說是掌握得快，遺忘得也快；為了使學生牢固地掌握文化知識，教師就只好在增加機械練習上做文章，結(jié)果是練習越多，學生的學習負擔則越重。可以說，目前我國中小學生學習負擔過重是雙重間接式學習之必然。
在生本教育體系下，教師根本不用通過增加作業(yè)的方式來使學生掌握知識。因為它高度重視學生直接認識的一系列教學原則的實施，實現(xiàn)了學生學習方式的根本轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變帶來的是教學主觀效應(yīng)的實現(xiàn)，是學生將知識更積極地內(nèi)化，是學生對知識的更透徹地理解和更牢固地掌握。同時，生本教育體系將保持學生學習的興趣視同生命，營造出減小學生學習心因性負擔的積極、歡樂的教學生態(tài)。
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