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綜合課程的再認識：關系、形態(tài)、目的和結構
綜合課程的再認識：關系、形態(tài)、目的和結構
上海師范大學 代建軍 謝利民
從20世紀后半葉開始，隨著知識總量的激增，知識更新速度的加快以及教育價值取向的轉變，分科課程的弊端和局限愈加明顯地表現(xiàn)出來，從而引發(fā)了理論界對分科課程的反思和質疑，在這種背景下，西方發(fā)達國家率先掀起了新一輪綜合課程研究的高潮。我國由于課程研究起步較晚，直到20世紀80年代，課程綜合化問題才進入理論研究和實踐探索的視野之中，經(jīng)過十多年的發(fā)展，研究隊伍有了一定規(guī)模，理論水平也有了較大的提高，且在實踐方面出現(xiàn)了新的嘗試。但是我們也不能否認由于對綜合課程認識的偏差，在理論研究和實踐探索方面，還存在一些缺陷和誤區(qū)。
一、綜合課程與分科課程的關系：相關而非對立
由于受價值二元論的影響，在理論研究過程中，我們的思維方式往往鐘情于非此即彼的模式，在糾偏的過程中容易犯“以偏代偏”的錯誤，即從一個極端走向另一個極端。綜合課程的研究目前正處在這種困境之中，一些研究者在批判分科課程弊端的同時權力推崇綜合課程，大有取而代之的意圖。其實“綜合課程是以分科課程的改進形態(tài)出現(xiàn)的，而不是作為分科課程的對立形態(tài)出現(xiàn)的”。［l］
首先，作為一種課程形態(tài)，綜合課程包含分科課程的特征。從綜合范疇的維度考察綜合課程，有三個水平層次：學科水平（discipline level）;相關學科水平（interdiscipline level）；領域綜合水平（intergration level）。學科水平的綜合課程強調的是學科內部知識的重組與改造，它在維系學科課程重邏輯與學術特點的同時，力圖打破知識壁壘，強化新舊知識的融通，協(xié)調“經(jīng)典性知識”與“即時性知識”的沖突。從形式上看，它和一些傳統(tǒng)的學科課程沒有太大的區(qū)別，比如說，傳統(tǒng)的中學物理課程包括了力學、光學、電磁學、熱力學、核物理學等方面的基礎知識，它也有綜合的思想在里邊，但是由于教育價值取向的不同，作為學科課程的物理在“知識本位”的主導理念下，雖有綜合的形式，但因強調學科的邏輯體系，而使其功能的發(fā)揮局限在追求知識的科學性和理論性方面，而漠視了變化的實踐和獨特的個體經(jīng)驗，因而起不到培養(yǎng)綜合能力的教育功效。一旦我們把它作為一種綜合課程，雖然課程形態(tài)沒有太大變化，但因其教育理念的更新和知識組織模式的改變，而使它的功能突破了學科的封閉特性，走向了學生的生活世界，走向豐富多彩的社會實踐。
課程研究的過程中，除了學科內部的調整之外，更多考慮的是學科之間的聯(lián)系，相關課程、融合課程等就屬于這一范疇。這種水平層次的綜合課程意圖突破學科的界限，旨在統(tǒng)整學生的知識，幫助學生認識世界的完整圖景，培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力。因此這種綜合課程的組織原則在考慮知識內容統(tǒng)一性的同時，不得不關注知識的適應性和應用性，這就決定了它的結構不能像分科課程那樣系統(tǒng)和嚴密，但是從形式上看，它仍然是以學科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的。目前我國課程改革當中“高中綜合理科”“高中綜合文科”以及“小學社會科”的研究模式大都屬于這一類型。
其次，綜合課程和分科課程是兩種功能互補的課程形態(tài)。對于綜合課程和分科課程，我們不能簡單地用孰優(yōu)孰劣進行評判，針對不同的認知特點、發(fā)展要求和社會背景，分科課程和綜合課程各有獨特的優(yōu)越性。分科課程注重知識的邏輯結構，而綜合課程強調知識的豐富性；分科課程注重知識的相對獨立性，而綜合課程強調知識的普遍聯(lián)系性；分科課程注重發(fā)展學生的智力因素，而綜合課程更強調學生的興趣、情感等非智力因素的發(fā)展；分科課程注重教學的認知功能，而綜合課程強調教學的心理功能和社會功能。概括地講，分科課程組織的邏輯起點是知識，而綜合課程組織的邏輯起點是經(jīng)驗，在現(xiàn)實的生活世界中，知識和經(jīng)驗都是個體發(fā)展必需的條件，二者共存在實踐情境之中，構成課程組織的資料來源。
此外，綜合課程與分科課程的演變是一個否定之否定的過程。古代社會“人類的知識還處在混沌初開的狀況，所積累的有限知識在本性上就是綜合性的”。［2］在這種背景下，課程的形態(tài)也是以綜合的方式出現(xiàn)的，但是隨著知識總量的激增和人類認知能力局限性矛盾的日益突出，籠統(tǒng)的、直觀的課程形態(tài)已經(jīng)不能滿足人們認識世界的需求，人類探究的視野開始切人自然界和社會的深層，試圖運用分析的方法，把自然界和社會分解成不同的部分，然后逐一研究，探析各組成部分的性質和功能，在這種趨勢下，分科課程開始占據(jù)主流地位，并在特定的社會背景下，發(fā)揮了巨大的功能。但是這種為了研究方便人為地劃分學科門類的方法，因其忽略了物質世界的統(tǒng)一性和普遍聯(lián)系性，所以從產(chǎn)生之日起便不斷受到質疑和挑戰(zhàn)。此后，隨著分科課程局限性的逐漸暴露，人類活動領域的不斷拓寬和人類行為手段與方式的日趨多樣化，要求更高層次的課程綜合化的呼聲愈來愈高。但是我們必須明白更高層次的綜合課程并不意味著對傳統(tǒng)分科課程的拋棄，恰恰相反，它是建立在傳統(tǒng)分科課程基礎上的，“沒有學科的分化，沒有分析性的知識在數(shù)量上的增長，綜合化的大廈便無從蓋起＂。［3］
二、綜合課程的形態(tài)：多樣而非單一
根據(jù)綜合的范圍、強度和性質，人們把綜合課程分成相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程。這些課程有的是以學科的形態(tài)出現(xiàn)的；有的是以活動的方式存在的；有的是以問題的方式組織的，綜合的方式不同，決定了它們功能的差異。相對而言，相關課程結構比較松散，側重于揭示兩門課程之間的相互關系，在比較和聯(lián)系中給學生提供豐富的背景知識，拓寬學生看問題的視野；融合課程則比相關課程更進了一步，它不僅加強相鄰學科的聯(lián)系，而且旨在通過一定的邏輯結構把這些相鄰學科的內容糅合在一起（教育社會學、物理化學即屬于這一范疇），以期保證知識專業(yè)化與綜合化的辯證統(tǒng)一；廣域課程是根據(jù)知識間內在聯(lián)系以及學生的心理特征把數(shù)門相鄰學科的內容組織在一起，與傳統(tǒng)的學科課程相比，它更注重與宏觀的社會問題的結合，“它打破了學科間的界限，突出了學生走向社會將要解決的大部分具體問題的復雜性、整體性和相互關聯(lián)的性質，能使我們更清楚地看到世界、生命和科學的統(tǒng)一性”；［4］核心課程與活動課程則在綜合的方式上真正突破了傳統(tǒng)分科課程的學科結構，它們以共同的興趣、問題為核心來組織課程內容，不僅強調知識的綜合，而且更強調通過知識的綜合達到經(jīng)驗綜合、價值觀念的綜合，發(fā)展健全的人格和綜合的素質。
在具體的實踐情境中，我們可以根據(jù)不同的教育需求以及所要解決問題的性質選擇相應的課程形態(tài)。相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程并存；綜合課程與分科課程并存，目前我們面臨的問題是如何把這些不同形態(tài)的課程統(tǒng)合在一起，使其具有現(xiàn)實可行性。筆者以為解決這一問題，首先，應該從理念層面重新理解課程本質，分科和活動本身只是課程的表現(xiàn)形式，課程的本質內涵最終應落實在人的發(fā)展這一目標上，為了實現(xiàn)這個目標，課程的表現(xiàn)形態(tài)就不能僅僅局限在分科與活動兩種形式上，這樣，多種課程形態(tài)的并存便具有了一種必然性和可能性。其次，要解決好課程形態(tài)與課程類別的關系。只有把分科課程、綜合課程與必修課、選修課、活動課有機地結合起來，才能在技術層面消除沖突，實現(xiàn)多種課程形態(tài)統(tǒng)合的目的。譬如，在中小學階段，語文作為一個基礎性、工具性的分科課程，其獨立地位必須得到保障，但是當我們強調培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)時，文學這一蘊含著豐富人文精神的資源理應被納進綜合課程體系之中。這樣一來，綜合課程體系中便重疊進分科課程的內容，從而，引發(fā)了人們的困惑：如何解決分科課程與綜合課程之間的沖突？其實二者并不存在矛盾，人們困惑的原因在于課程價值取向定位的偏差，在“知識本位”課程現(xiàn)的影響下，我們把所開設的所有科目都作為一種必修課來進行知識“教授”，而沒有考慮到綜合課程可以以選修課的形態(tài)呈現(xiàn)，以培養(yǎng)學生的素質為目的。實踐已經(jīng)證明，只存在必修的、分科式的單一課程結構不利于培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。只有在教學過程中堅持課程形態(tài)的多樣性，堅持選修課和必修課并重，才能使課程在多變的教學實踐中永葆生機，才能使課程深入到每個學習者的生活世界，才能保證其功能全方位的發(fā)揮。
三、綜合課程的目的：不僅是結構的綜合而且是功能的整合
綜合課程的類型有兩種形態(tài)，即結構型的綜合課程和功能型的綜合課程。結構型的綜合課程強調在課程領域內知識結構的重組，注重在統(tǒng)一原理的基礎上重新建構課程形態(tài)，它試圖突破分科界限，但對分科結構持一種尊重態(tài)度，而功能型的綜合課程則完全打破分科結構，把知識看成是促進綜合經(jīng)驗增長的一種資源，注重學習主體在探究活動中，在與環(huán)境的交互作用中，靈活地理解與運用知識。功能型綜合課程可以說在真正意義上實現(xiàn)了分科與分科、分科與社會、分科與學習者的整合，它是綜合課程發(fā)展的最終趨勢。
但是，目前我國綜合課程的研究基本上停滯在結構形態(tài)，強調加強分科間的聯(lián)系，注重知識內容的綜合。這種現(xiàn)狀既反映了綜合課程研究的水平層次較低，同時也揭示了綜合課程改革的艱難性。一方面，傳統(tǒng)的分科課程雖然在教育實踐中暴露出一些弊端，但是基本上能適應現(xiàn)時的科學發(fā)展水平和社會需要，所以在教育實踐中仍然占據(jù)主流地位，在這種背景下綜合課程以結構形態(tài)出現(xiàn)易于被接受和理解；另一方面，我們的教育目的基本上還是傾向于“社會本位”，強調培養(yǎng)符合社會需要的專業(yè)型人才，這就決定了我們的課程形態(tài)是作為知識的載體而存在的，而不可能太多地顧及個體的興趣、經(jīng)驗、情感，因此強調“個人本位”的功能型綜合課程缺乏生長的土壤，此外，教育機制、評估系統(tǒng)、教師素質的局限性也可制約功能型綜合課程的發(fā)展。
從綜合課程的內在目的出發(fā)，為了培養(yǎng)具有全新的觀念與視野，具有全面的知識、技術與能力的、能適應未來社會需求的人才，功能型綜合課程的價值功能必須得到認可和尊重�，F(xiàn)在，世界各國在新世紀教育行動綱領中，都把培養(yǎng)通用型人才作為首要教育目標，通用型人才的標準并不僅是擁有廣博的知識，更重要的是他能根據(jù)現(xiàn)實需求把各種知識有機地統(tǒng)合在一起，靈活地運用在具體的問題情境之中，高效地解決實際問題。這種統(tǒng)會功能的培養(yǎng)單單靠分科課程與結構型綜合課程是不能夠實現(xiàn)的，功能型的綜合課程在這一過程中扮演著重要的角色。它能通過內容綜合、結構綜合在學習者的。心理層面和認知層面產(chǎn)生質的變化，實現(xiàn)思維結構、價值觀念結構的綜合，培養(yǎng)學習者的綜合能力與素質。隨著新一輪課程改革的啟動，綜合課程已被作為一項重要內容提到研究日程上來，有了政策上的保證和理論上的準備，相信在今后不久，功能型的綜合課程就能以一種獨立的、充滿生機的姿態(tài)進入實踐領域和結構型的綜合課程以及分科課程結合在一起，構成一個結構合理、功能平衡的課程群，共同擔當起育人的重任。
四、綜合課程的結構：開放型而非封閉型
綜合課程的最終目的是提供所要認識世界的完整圖景，以發(fā)展學習主體的健全人格和綜合素質，這就決定了綜合課程的結構必須是一個開放的體系，要打破學科與學科的界限，加強學科與社會的溝通，實現(xiàn)學科與學習者的內在統(tǒng)一。綜合化的課程體系把活動、知識統(tǒng)會成一個整體，既保證了體系內部各學科信息的交流，又加強了課程體系與生活世界的信息交流，這樣的課程具有了一種“吐故納新”的機制，能夠實現(xiàn)經(jīng)驗持續(xù)的生長，以適應變化的社會，從這種意義上講，課程綜合化是一個過程，而不是一種結果。
今天隨著信息技術的高度發(fā)展，多媒體、網(wǎng)絡走進生活、走進學校它們給教育帶來發(fā)展契機的同時，也帶來了挑戰(zhàn)，面對知識更新速度日益加快的現(xiàn)狀以及學科邊界不斷弱化的趨勢，教育必須積極調整自己的這位，開放自身體系，方能適應變化的現(xiàn)實世界。綜合課程是這一背景下的產(chǎn)物，與此相慶，它的結構也應具有開放性特征，只有如此才能保證課程結構具有一種兼容并蓄的功能，不斷緊跟時代需要。
注：
[1] [英] 英格拉姆著、呂達譯：《綜合課程與終身教育》，載《課程·教材·教法》1985年第2期、第3期。
[2] 楊愛程：《論課程的綜合化》，轉引自《中國人文社會科學博士碩士文庫·教育學卷》，浙江教育出版社，第155頁。
[3] 周川：《關于課程綜合化問題的再探討》，《教育評論》1993年第1期。
[4] 許建瓴：《高校課程綜合化的淵源及實質》，《教育研究》2000年第3期。
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