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試論隱性德育課程
一
從20世紀(jì)60年代后期起，國(guó)外一些課程專家經(jīng)過(guò)研究逐漸認(rèn)識(shí)到，學(xué)生除了在學(xué)校安排或教師指導(dǎo)下從教 師教課和教科書(shū)中學(xué)習(xí)外，他們還從學(xué)校的制度特征、集體生活、學(xué)校的氣氛中受到影響。有計(jì)劃、有意識(shí)的 課堂教學(xué)有時(shí)會(huì)產(chǎn)生與之相反的“無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果”；課程內(nèi)容無(wú)形受到社會(huì)價(jià)值體系、意識(shí)形態(tài)的過(guò)濾； 學(xué)校規(guī)范、課堂紀(jì)律也滲透或折射出價(jià)值觀、道德觀的要求。人們認(rèn)為這些因素以隱蔽的、潛在的、滲透的方 式作用于學(xué)校生活中的每一個(gè)學(xué)生。1968年，美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家杰克遜在其專著《班級(jí)生活》(Life in class room)中首次提出隱性課程(hidden curriculum)的概念。杰克遜運(yùn)用隱性課程概念揭示與探討了學(xué)校中的守則 、常規(guī)與章程的作用，并指出學(xué)校生活中的群體、表?yè)P(yáng)與權(quán)威這三個(gè)特征對(duì)于學(xué)生有著無(wú)形的影響與支配作用 [1]。由于隱性課程“不僅展現(xiàn)了班級(jí)課程中以前未認(rèn)可的成分，而且還由于它提醒我們注意了過(guò)去學(xué)校在其中 起重要作用的各種未被發(fā)現(xiàn)的方式”[2]，因此，“隱性課程”成為課程領(lǐng)域中新崛起的研究課題，課程理論家 、教育哲學(xué)家等紛紛撰文論述，并出現(xiàn)了大量與隱性課程相類似的術(shù)語(yǔ)，如隱含課程(implicit curriculum)、 內(nèi)隱課程(covert curriculum)、無(wú)形課程(inrisible curriculum)、潛在課程(latent curriculum)、非正式 課程(imformal curriculum)、非正規(guī)課程(unofficalcurriculum)等等。問(wèn)題與爭(zhēng)論掀起了隱性課程研究的熱 潮。1977年以后，隱性課程理論形成了三個(gè)較有影響的理論派別，即結(jié)構(gòu)—功能論，現(xiàn)象—注釋學(xué)及社會(huì)批判 理論，它們對(duì)隱性課程的定義、結(jié)構(gòu)、功能均在自己的理論基礎(chǔ)與研究方法上作出了不同的解釋。
杰克遜在提出隱性課程概念時(shí)說(shuō)，學(xué)生從學(xué)校生活中不僅學(xué)到了讀、寫、算等文化知識(shí)，而且獲得了態(tài)度 、動(dòng)機(jī)、價(jià)值和其它心理的成長(zhǎng)。那么，這些價(jià)值、規(guī)范、態(tài)度、動(dòng)機(jī)是從哪里獲得的呢？并非是學(xué)術(shù)課程中 獲得的，而是經(jīng)由學(xué)校的非學(xué)術(shù)方面，暗默中、潛在中不直接地傳遞給兒童。杰克遜把這種“非正式的文化傳 遞稱為隱性課程。往后，隨著隱性課程理論研究的深入，人們從不同角度提出了眾多的定義。按照權(quán)威性的《 國(guó)際教育百科全書(shū)》的看法，所謂潛在課程，一般是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個(gè)要素，如師生關(guān)系、能力 分組，課堂規(guī)則與程序、隱喻的教科書(shū)內(nèi)容、學(xué)生的性別差異以及課堂獎(jiǎng)勵(lì)方式等。這些要素在學(xué)校課程手冊(cè) 中沒(méi)有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無(wú)意的甚或是完全沒(méi)有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)，但又 經(jīng)常地有效地對(duì)學(xué)生發(fā)揮著影響。
由于研究者角度不一而使隱性課程缺乏統(tǒng)一的定義。為了更具體地理解隱性課程，特作以下幾點(diǎn)說(shuō)明。
（一）隱性課程作為課程的一個(gè)下位概念，是課程的一個(gè)組成部分，其外延不能超出課程所規(guī)定的范圍。 盡管課程定義眾說(shuō)紛紜、莫衷一是，但既然作為課程，一般都囿于學(xué)校情景之中，就“學(xué)校課程”而言，是學(xué) 校情景中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。因此，像我國(guó)一些學(xué)者提出隱性課程是一種教育影響因素而把家庭、社會(huì)的影響包 含在內(nèi)的看法是不準(zhǔn)確的。隱性課程是學(xué)校經(jīng)驗(yàn)中的一部分。
（二）隱性課程就其內(nèi)涵來(lái)講，是非學(xué)術(shù)性的，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，也不直接決定學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗， 它更多地是屬于非實(shí)體性的精神文化，如社會(huì)準(zhǔn)則、行為規(guī)范、道德氣氛等。有人認(rèn)為，隱性課程是指在學(xué)校 中除正規(guī)課程之外所學(xué)習(xí)的一切東西，是學(xué)校經(jīng)驗(yàn)中隱蔽的、無(wú)意識(shí)的或未被完全認(rèn)可的那部分經(jīng)驗(yàn)”。[3]
（三）隱性課程作為與“學(xué)校教學(xué)大綱與教學(xué)計(jì)劃中官方指定的，學(xué)生通過(guò)正式學(xué)習(xí)獲得的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)”相 對(duì)立的一個(gè)概念，與顯性課程一起構(gòu)成了學(xué)校課程的兩部分。學(xué)校中外顯的、有計(jì)劃的正規(guī)課程為顯性課程（ 有人認(rèn)為提顯著課程為妥），除此之外學(xué)校中的一切教育因素均為隱性課程。隱性課程至少有以下幾個(gè)組成部 分：一是顯性課程實(shí)施中所產(chǎn)生的偶然的無(wú)意識(shí)的“負(fù)作用”；二是學(xué)校情景中的制度因素，如學(xué)校管理體制 、學(xué)校生活制度、人際關(guān)系等；三是學(xué)校情景中的氣氛因素，如校風(fēng)班風(fēng)；等等。這些因素是教育計(jì)劃中未規(guī) 定而又確實(shí)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定影響的。第一個(gè)內(nèi)容類似于杜威的“附帶學(xué)習(xí)”(collateral learning)，第二、第 三個(gè)內(nèi)容可等同于校園文化這一概念。
（四）隱性課程作為學(xué)校教育的“附生物”，既體現(xiàn)著學(xué)校教育范圍內(nèi)自然影響的屬性，也體現(xiàn)著教育的 屬性。換言之，隱性課程對(duì)學(xué)生的影響，通常都是在“非目的性”、“無(wú)計(jì)劃”的自發(fā)偶然情況下發(fā)揮作用， 學(xué)生是在潛移默化中受其影響；但也不否認(rèn)隱性課程是有一定目的、有計(jì)劃、有意識(shí)地對(duì)學(xué)生施加影響，學(xué)生 也會(huì)有意識(shí)地從學(xué)校環(huán)境中習(xí)得某些經(jīng)驗(yàn)，隱性課程處于一種意圖性、預(yù)期性的狀態(tài)。
（五）隱性課程與顯性課程的劃分也是相對(duì)的，實(shí)際上，兩者是互相聯(lián)系、互相滲透并且互相轉(zhuǎn)化的。顯 性課程中潛含著隱性課程的成分，隱性課程中強(qiáng)化（有時(shí)也存在著弱化甚至對(duì)立的情況）著顯性課程所傳遞的 經(jīng)驗(yàn)。顯性課程中包含的觀念，如價(jià)值觀、世界觀、政治信念等等，由于連續(xù)多年的傳遞過(guò)程，會(huì)轉(zhuǎn)而消融成 隱性課程；隱性課程的內(nèi)容由于教師的精心設(shè)計(jì)與有關(guān)方面的重視，轉(zhuǎn)而可以成為顯性課程中的一個(gè)內(nèi)容。
二
考察我國(guó)學(xué)校德育發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)學(xué)校德育實(shí)施的途徑和方式有：一是由政治課教師實(shí)施的各種名稱的政 治課或思想品德課；二是由任課教師在各門文化課教學(xué)中進(jìn)行的思想品德教育；三是由學(xué)校行政人員、班主任 、少先隊(duì)、團(tuán)組織實(shí)施的各項(xiàng)德育工作。若將這三種途徑置于課程這一名稱之下加以分類，可以分為以下三種 ：一是“知識(shí)性的”或“理論性的”德育課程，這是學(xué)�！罢�(guī)”德育課程，如思想政治、思想品德、哲學(xué)常 識(shí)、公民等等課程；二是“活動(dòng)性的”或“實(shí)踐性的”德育課程，如課外與校外各種班、團(tuán)、隊(duì)活動(dòng)及其它校 內(nèi)外德育活動(dòng)，學(xué)校與教師組織的各種場(chǎng)合進(jìn)行的道德談話；三是學(xué)科教學(xué)中的“德育課程”，主要是指任課 教師在文化課教學(xué)中借助教材蘊(yùn)含的德育因素進(jìn)行的思想品德教育。按照較為寬松的現(xiàn)代課程觀標(biāo)準(zhǔn)，我們可 以把以上三類課程稱為顯性德育課程。這一德育課程體系一方面表現(xiàn)出繁多過(guò)量，另一方面卻存在著不完整、 欠缺之處。例如，在上述第三類“德育課程”經(jīng)常因其是分散的、無(wú)形的、隱蔽的而被忽視；上述第二類“德 育課程”也常常會(huì)變成各種條件反射式的、單純機(jī)械的道德行為訓(xùn)練的活動(dòng)；第一類“正規(guī)德育課程”往往也 只是教給學(xué)生“有關(guān)思想品德的知識(shí)”，德育效果還不盡如人意。
除了發(fā)揮顯性德育課程的作用之外，我們必須重視隱性德育課程。用傳統(tǒng)課程論觀念來(lái)審視無(wú)正規(guī)德育課 程的一些歐美學(xué)校，實(shí)際上是無(wú)處沒(méi)有德育的“泛德育”。按上述隱性課程的認(rèn)識(shí)，隱性德育課程可以分為以 下四類。
（一）顯性德育課程背后隱含的隱性德育課程
杜威在談到學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)曾說(shuō)，一種是人們有意識(shí)地學(xué)到的知識(shí)，是通過(guò)專門的學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)到的；一種是無(wú) 意地學(xué)到的知識(shí)，是通過(guò)交往、評(píng)價(jià)等在學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的理想、情感、興趣、意志等。因而杜威認(rèn)為在正 式學(xué)習(xí)結(jié)果中還附有其它的學(xué)習(xí)結(jié)果。[4]這一思想以及在后人的有關(guān)論述中使我們明確：課程中“學(xué)會(huì)”或“ 獲得”的并不一定就是這些課程的設(shè)計(jì)者與傳授者所預(yù)期的結(jié)果，在這些課程的實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生從中學(xué)到的 可能是設(shè)計(jì)者與傳授者所預(yù)期的東西，也可能是部分甚至完全與預(yù)期目的相反的東西。這些影響顯性德育課程 教學(xué)的因素便是一種隱性德育課程。另外，傳統(tǒng)的現(xiàn)行的德育體系中所提到的各種專門的德育活動(dòng)，如團(tuán)隊(duì)活 動(dòng)、主題班會(huì)活動(dòng)、升旗儀式活動(dòng)等是屬于顯性德育課程，但一些非專門性的、從未被看作德育活動(dòng)卻具有品 德養(yǎng)成性的活動(dòng)，如宿舍生活、學(xué)術(shù)活動(dòng)、教育實(shí)習(xí)等，像這類活動(dòng)便屬于隱性德育課程；教師在教學(xué)中有目 的有意識(shí)地結(jié)合相關(guān)教材進(jìn)行思想品德教育是一種顯性德育，但存在于教材，被教師忽視的一些德育因素以無(wú) 形的方式作用于學(xué)生的思想品德，這些因素也應(yīng)視作隱性德育課程。
（二）物質(zhì)形態(tài)的隱性德育課程
它主要是指學(xué)校建筑物、生態(tài)環(huán)境、班級(jí)教室設(shè)置等因素對(duì)學(xué)生思想品德的作用。學(xué)校的校園建筑、環(huán)境 設(shè)施并非是毫無(wú)生命和感情色彩的客觀存在物。羅蘭恩特·梅根在分析隱性課程時(shí)就曾指出：“課堂是一個(gè)幽 靈縈繞的地方或場(chǎng)所”，其中的幽靈之一即是“建筑師的幽靈”。[5]學(xué)校的校容校貌一定程度上體現(xiàn)與反映著 教育者的價(jià)值取向、興趣愛(ài)好、生活習(xí)慣。教育社會(huì)學(xué)家科爾曾指出：“物體在空間里的擺設(shè)并不是隨心所欲 的，房間以其物質(zhì)形式表示著該場(chǎng)所與機(jī)構(gòu)的精神與靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正干 什么�！盵6]
（三）制度形態(tài)的隱性德育課程
制度是維系個(gè)體生活及人類社會(huì)關(guān)系的各種規(guī)章、法制和體系，是人類在社會(huì)生活中為滿足或適應(yīng)某種基 本需要所建立的有系統(tǒng)的有組織的社會(huì)行為模式和社會(huì)組織結(jié)構(gòu)。學(xué)校的各種規(guī)章、守則、規(guī)范和組織都集中 體現(xiàn)出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的思想觀點(diǎn)、價(jià)值觀念。學(xué)校管理體制是否民主、集體生活制度是否健全、各項(xiàng)規(guī)章制度合 理與否等等，都將成為隱性德育課程的一部分。順便提及，沒(méi)有學(xué)生充分參與討論并同意的一些守則規(guī)范本身 就無(wú)視學(xué)生作為道德的主體，將會(huì)削弱學(xué)生道德行為的自覺(jué)性、堅(jiān)持性。
（四）精神形態(tài)的隱性德育課程
精神形態(tài)的隱性德育課程比較復(fù)雜多樣，主要包括學(xué)校與班級(jí)的傳統(tǒng)、校風(fēng)班風(fēng)、領(lǐng)導(dǎo)方式、人際關(guān)系、 教師言行等等。這些精神環(huán)境集中體現(xiàn)和反映了學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌、校園特征以及學(xué)校成員共持的目 標(biāo)追求、價(jià)值體系、道德情感和行為模式。不僅如此，還由于學(xué)校精神環(huán)境是通過(guò)學(xué)校成員的共同的實(shí)踐活動(dòng) 并經(jīng)歷史的積淀、選擇、凝煉發(fā)展而成的，它所傳載、倡導(dǎo)的道德價(jià)值和校園精神已浸透和附著在校園內(nèi)的各 種環(huán)境因素及學(xué)校成員身上，而且賦予學(xué)校以特有的個(gè)性魅力，從而使生活在其中的每位學(xué)生都深受影響。
三
學(xué)校德育原理與實(shí)踐表明，學(xué)校德育的途徑與方法是多種多樣的，不同的途徑與方法具有不同的作用機(jī)制 。例如，顯性德育課程對(duì)學(xué)生品德的影響，主要是通過(guò)知識(shí)灌輸、說(shuō)理教育等方式實(shí)現(xiàn)的，這種方式帶有較強(qiáng) 的理性色彩和一定的強(qiáng)制性。而由各種環(huán)境因素構(gòu)成的隱性德育課程則是依靠環(huán)境育人的精神作用機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn) 的。如利用情境陶冶、輿論監(jiān)督、環(huán)境暗示、行為模仿、人際交往、情緒感染等原理對(duì)學(xué)生品德的形成和發(fā)展 發(fā)揮著獨(dú)特的不可替代的作用。
隱性德育課程發(fā)揮德育功能具有深刻的理論基礎(chǔ)。從心理學(xué)來(lái)看，人類的歸屬動(dòng)機(jī)、受暗示性、無(wú)意識(shí)等 心理特征為隱性德育課程提供了根據(jù)。在學(xué)校生活中，學(xué)生在歸屬動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，會(huì)積極地與同輩團(tuán)體所倡導(dǎo) 的觀念相協(xié)同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無(wú)意地接受來(lái)自教師及同學(xué)的影響，以便成為集體中的一員 。學(xué)生置于學(xué)校情景，與同學(xué)、教師及學(xué)校行政人員相互交往，處于一定的文化氛圍之中，自然而然地會(huì)受到 各式各樣的暗示和感染，這些影響透過(guò)學(xué)生的觀察、模仿和無(wú)意識(shí)地潛移默化而在他們的品德結(jié)構(gòu)上保留下來(lái) ，形成自己特定的思想品德和個(gè)性特征。
對(duì)隱性德育課程的重視還來(lái)自品德心理學(xué)的研究成果。品德是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志等結(jié)合起 來(lái)而表現(xiàn)出來(lái)的行為傾向。品德養(yǎng)成并不僅僅取決于道德知識(shí)的多少，而是來(lái)自于個(gè)體與社會(huì)的人際交往之中 ，來(lái)自于社會(huì)活動(dòng)之中以及把社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人品質(zhì)的過(guò)程。傳統(tǒng)的德育方式將學(xué)生當(dāng)成消極、被動(dòng)的 接受器，依靠刺激、強(qiáng)化的方式實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)人道德品質(zhì)，這是欠妥當(dāng)?shù)摹６磐J(rèn)為，道德教育 不僅要考慮學(xué)生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發(fā)展，更要通過(guò)積極的道德活動(dòng)，“通過(guò)學(xué)校生活的一 切媒介、工具和材料來(lái)發(fā)展道德”。[7]因而，學(xué)生所獲得的大量?jī)r(jià)值觀念通常并不是來(lái)自學(xué)校的正規(guī)課程，而 是來(lái)自“隱性課程”，因?yàn)椤半[性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其它任何正式課程更有影響的 課程�！盵8]
社會(huì)心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)了觀察學(xué)習(xí)的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，從同伴那里獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。他們 同樣從教師的言行中來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。另外，在當(dāng)代社會(huì)，高度開(kāi)放和變動(dòng)不定的環(huán)境和信息，加劇了學(xué)生的困惑 與不解，學(xué)生原來(lái)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境的反差被凸現(xiàn)出來(lái)，造成學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)同感不同程度地減弱和抗拒傾向 的增強(qiáng)，在這種情況下，來(lái)自社會(huì)的行為準(zhǔn)則和道德理想就很難通過(guò)簡(jiǎn)單的說(shuō)教灌輸被他們內(nèi)心承認(rèn)和內(nèi)化為 品質(zhì)。他們作為道德主體的觀念加強(qiáng)了，他們更愿意通過(guò)自己的觀察學(xué)習(xí)來(lái)決定接受什么、拒絕什么。這一特 征正好與隱性德育課程作用機(jī)制相吻合，學(xué)校本身就是一個(gè)“微型社會(huì)”，教師和學(xué)生就是“活教材”。
四
具體來(lái)說(shuō)，隱性德育課程將對(duì)學(xué)生思想品德的形成和發(fā)展起哪些作用，隱性德育課程中的物質(zhì)環(huán)境、制度 、氣氛又是怎樣起著品德養(yǎng)成功能，從而為隱性德育課程建設(shè)提供啟示與幫助呢？下面進(jìn)一步加以闡述。
（一）認(rèn)識(shí)導(dǎo)向功能
道德認(rèn)識(shí)是學(xué)生對(duì)是非、善惡、美丑的理解、掌握及在此基礎(chǔ)上形成的相應(yīng)的價(jià)值觀和判斷能力。道德認(rèn) 識(shí)在人的品德的形成過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。學(xué)校道德認(rèn)識(shí)的形成固然需要一定的道德灌輸與說(shuō)理，但也離 不開(kāi)學(xué)生長(zhǎng)期生活于其中的可知可感的一種具體生動(dòng)的環(huán)境的影響。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校環(huán)境中，從物質(zhì)環(huán)境到文化 傳統(tǒng)、從集體規(guī)范到人際關(guān)系，從教師的舉止儀表到教室的裝飾布置，都給學(xué)生提供了一個(gè)參考系，并傳遞出 一定的價(jià)值觀信息，給學(xué)生以暗示和導(dǎo)向。
校園物質(zhì)環(huán)境不僅是校園美的象征，同時(shí)還蘊(yùn)含著豐富的教育內(nèi)涵。例如，用中外著名科學(xué)家、思想家的 肖像、格言裝飾教室，用寫有校風(fēng)校訓(xùn)的標(biāo)語(yǔ)牌懸掛校門，用中學(xué)生守則、日常行為規(guī)范點(diǎn)綴墻壁等等，會(huì)使 學(xué)生從踏入校門的那一刻起就知道學(xué)校倡導(dǎo)什么、追求什么。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“孩子在他周圍——在學(xué)生 走廊的墻壁上、在教室里、
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在活動(dòng)室里——經(jīng)�？吹降囊磺�，對(duì)于他的精神面貌的形成具有重大意義�！币虼� ，“用環(huán)境，用學(xué)生自己創(chuàng)造的周圍環(huán)境、用豐富集體生產(chǎn)的一切東西進(jìn)行教育，這是教育過(guò)程中最微妙的領(lǐng) 域之一�！盵9]因而要能夠創(chuàng)造出“讓學(xué)校的墻壁也說(shuō)話”的教育情景。另外，校園傳統(tǒng)、校園氣氛、集體輿論 、教師言行都將對(duì)學(xué)生態(tài)度和認(rèn)識(shí)的形成發(fā)揮著導(dǎo)向作用。
（二）情感陶冶功能
道德情感作為品德的重要組成部分，也不能僅僅指望在顯性課程中就能完成與實(shí)現(xiàn)。情感的形成尤其離不 開(kāi)隱性德育課程的體驗(yàn)、熏陶、感染的作用機(jī)制。理論研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人 的情感總是在一定的情景中產(chǎn)生的。隱性德育課程恰好提供了現(xiàn)實(shí)的情境讓學(xué)生體驗(yàn)感悟，從而使學(xué)生發(fā)展起 良好的道德情感。
師生交往、同學(xué)交往之中的情感交流，會(huì)形成學(xué)校特有的人際情感環(huán)境。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷、期待、愛(ài)心 容易感染學(xué)生，引起情感共鳴，產(chǎn)生積極的體驗(yàn)。同學(xué)間的友誼、幫助也可以使學(xué)生直觀地感受到生活中的真 、善、美，可以領(lǐng)悟到人與人之間真誠(chéng)、友愛(ài)和理解的可貴。學(xué)校情境不僅能使學(xué)生產(chǎn)生清新舒適之感，而且 會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)集體、對(duì)學(xué)校的歸屬感、認(rèn)同感，從而激發(fā)熱愛(ài)生命、熱愛(ài)生活之情。學(xué)校中的集體生活、集 體活動(dòng)也是陶冶學(xué)生情感、培養(yǎng)學(xué)生情操的重要途徑，有利于他們?cè)诜e極向上的集體與集體生活中激發(fā)出健康 的情緒體驗(yàn)。
（三）行為規(guī)范功能
行為表現(xiàn)是學(xué)生思想品德的重要外在標(biāo)志，隱性德育課程可以對(duì)學(xué)生的道德行為起重要的約束、規(guī)范作用 。由于學(xué)校中的物質(zhì)環(huán)境、制度設(shè)置、師生交往等都滲透著學(xué)校的道德要求與教育意志，是一個(gè)有情感色彩的 具體生動(dòng)的德育環(huán)境，因此可以通過(guò)暗示、輿論、從眾等特殊機(jī)制對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在的心理壓力和動(dòng)力，自覺(jué)感 受到這種要求并按照這種要求去規(guī)范、約束自己的行為，使這種影響不帶有強(qiáng)制性。在這種環(huán)境中學(xué)生感覺(jué)到 自己是一個(gè)被尊重的道德主體，從而主動(dòng)地接受外部影響，而不帶有任何逆反性。
在一個(gè)講文明禮貌蔚然成風(fēng)的環(huán)境中，學(xué)生往往會(huì)注意自己言行的文雅；在一個(gè)骯臟雜亂、污漬遍地的環(huán) 境中，亂棄雜物、隨地吐痰的行為就很難杜絕。教室里桌椅東倒西歪、墻壁裝飾不整潔、雅觀也會(huì)引起學(xué)生思 想懈怠、紀(jì)律松弛。良好的校風(fēng)班風(fēng)也將約束其中的每個(gè)成員，逐漸使自己的行為、態(tài)度趨同于校風(fēng)班風(fēng)體現(xiàn) 出的價(jià)值規(guī)范。教師與同伴的言行、集體的輿論等也將成為巨大的教育力量影響左右著學(xué)生的行為。柯?tīng)柌?于1974年進(jìn)行了“公正團(tuán)體法”的教育試驗(yàn)，力圖使學(xué)校和班級(jí)成為一個(gè)充滿民主的道德氣氛、由大家共同管 理的“公正團(tuán)體”，教師是這個(gè)團(tuán)體的“公民”或成員，起著促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的引導(dǎo)作用，每個(gè)學(xué)生都有自 由發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利，學(xué)校和班級(jí)事務(wù)采取直接的民主管理，讓每個(gè)學(xué)生投票表決決定�？�?tīng)柌裰荚谕ㄟ^(guò)建立 良好的學(xué)校道德氣氛來(lái)發(fā)展學(xué)校的道德行為，而良好的道德氣氛的建立需要教師的道德引導(dǎo)與民主精神、學(xué)校 組織制度的公正合理、班級(jí)團(tuán)體輿論的正確導(dǎo)向。
以上分析了隱性德育課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、作用機(jī)制、功能表現(xiàn)三個(gè)問(wèn)題，拋磚引玉，旨在引起理論工作者與 實(shí)踐工作者對(duì)此問(wèn)題的重視與研究。在德育實(shí)踐中，加強(qiáng)隱性德育課程建設(shè)，切實(shí)發(fā)揮出隱性德育課程的“隨 風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”、“桃李不言，下自成蹊”的品德養(yǎng)成功效。
注釋：
[1]轉(zhuǎn)引自魏賢超：《現(xiàn)代德育理論與實(shí)踐》，杭州大學(xué)出版社1994年版。
[2]Eggleston,s.,The Sociology of the School Curriculum,1977,P110.
[3]Vallance.E,Hidden Curriculum.In Husen, T.TheInternational Encyclopedia of Education Vol.4 ,P.2177.
[4]趙祥麟等：《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社1981版，第148頁(yè)。
[5]轉(zhuǎn)引自魏賢超：《現(xiàn)代德育理論與實(shí)踐》，杭州大學(xué)出版社1994年版。
[6]轉(zhuǎn)引自魏賢超：《現(xiàn)代德育理論與實(shí)踐》，杭州大學(xué)出版社1994年版。
[7]轉(zhuǎn)引自魏賢超：《現(xiàn)代德育理論與實(shí)踐》，杭州大學(xué)出版社1994年版。
[8]Power,C.and Kohlberg,L.Using a hidden curriculum formoral education.The Education Digest, 1987,P13.
[9]蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學(xué)》，教育科學(xué)出版社1981年版，第12頁(yè)。
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