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構(gòu)建主體性德育模式的探討
一、對(duì)當(dāng)前學(xué)校德育誤區(qū)的分析與反思
誤區(qū)之一：
誤區(qū)之二：
忽視受教育者自身的實(shí)踐活動(dòng)。將復(fù)雜的德育過程簡單等同于思想品德課課堂教學(xué)中的說理、講解，片面重視道德知識(shí)的掌握，在“掌握”和“認(rèn)同”之間隨手劃上等號(hào)，省略了外在的道德需求向?qū)W生個(gè)體道德需要轉(zhuǎn)化的心理機(jī)制研究，把個(gè)體品德的形成與發(fā)展看作是道德教育“外爍”的成果，因而對(duì)學(xué)生日常學(xué)校、家庭生活中多樣化的道德實(shí)踐關(guān)心不足，忽視了道德修養(yǎng)的巨大作用。學(xué)生掌握的道德規(guī)范、準(zhǔn)則體系缺乏實(shí)踐中介，不能有效地內(nèi)化為道德信念，導(dǎo)致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指導(dǎo)道德行為，表現(xiàn)為“言而不行”。
誤區(qū)之三：
德育功能認(rèn)識(shí)片面，“嚴(yán)”、“愛”脫節(jié)，師生關(guān)系惡化。不少教育者錯(cuò)把德育當(dāng)代國家、社會(huì)、學(xué)校對(duì)學(xué)生個(gè)人的管制，把德育方法當(dāng)作“管制的手段”，突出表現(xiàn)一談德育必是嚴(yán)字當(dāng)頭，把個(gè)人與社會(huì)對(duì)立。無視學(xué)生內(nèi)心深處豐富多彩的需要，追求“整齊劃一”的`德育效果，將“聽話”視為德育的成功，將“聽話道德”視作德育的最高境界，缺乏慈愛與引導(dǎo)，更缺乏“發(fā)展”的眼光和意識(shí)。導(dǎo)致師生間的對(duì)立，人為地破壞了和諧的師生關(guān)系，削弱了教師在育德過程中的引導(dǎo)作用和學(xué)生主體性的發(fā)揮。以上談及的德育誤區(qū)，究其根源，主要是傳統(tǒng)的德育缺乏一種發(fā)展的眼光，把學(xué)生單方面看成是社會(huì)規(guī)范的造物，德育是完成這一任務(wù)的工具，所以視野局限于學(xué)生被動(dòng)地接受和繼承既定的社會(huì)道德規(guī)范體系，掌握了這些規(guī)范就意味著達(dá)到了德育的目的。在這種“就范式教育”的指導(dǎo)下，學(xué)生循規(guī)蹈距、唯命是從，成了一個(gè)“被塑造”的客體，執(zhí)著于此的教育者也就看不到學(xué)生作為道德實(shí)踐活動(dòng)的主體，能在既有的社會(huì)規(guī)范基礎(chǔ)之上，經(jīng)過自己的理性思維，獨(dú)立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調(diào)節(jié)自己的道德行為，并在道德實(shí)踐中完善自身的品德，豐富和發(fā)展社會(huì)的道德規(guī)范。個(gè)體品德的這種積極能動(dòng)的構(gòu)建，正是整個(gè)社會(huì)道德規(guī)范推舊出新、向前邁進(jìn)的源動(dòng)力所在�！懊暌暋睂W(xué)生品德構(gòu)建和在道德實(shí)踐中的主體性，推廣開來，就是對(duì)社會(huì)主義道德發(fā)展的阻礙。如果我們承認(rèn)這一點(diǎn)，就應(yīng)力求通過發(fā)展人的主體素質(zhì)、提升人的主體性、培養(yǎng)具有自主性、創(chuàng)造性的人去批判繼承已有的道德，改造其不合理的成分，從而實(shí)現(xiàn)地現(xiàn)時(shí)代的超越。
二、學(xué)校德育歷史邏輯的透視他山之石，可以攻玉。
縱觀本世紀(jì)西方學(xué)校德育理論和實(shí)踐的發(fā)展，我們可以清晰地看到兩條線索：
其一：弘揚(yáng)人的主體地位，反對(duì)道德灌輸是本世紀(jì)西方道德教育的主旋律。
隨著社會(huì)的進(jìn)步和民族要求的發(fā)展，作為封建勢(shì)力特征的那種學(xué)校德育逐步顯示出其局限性，正如杜威所言，它企圖“系統(tǒng)地運(yùn)用一切可能的方法使學(xué)生銘記一套特定的政治和經(jīng)濟(jì)觀點(diǎn)，排除一切其他觀點(diǎn)�！雹龠@實(shí)質(zhì)上是一種靜滯的教育形式，它企圖用一種固定的、一成不變的規(guī)范去“塑造”下一代人，結(jié)果必定導(dǎo)致學(xué)生思想僵化、自主性和創(chuàng)造性的抹殺與泯滅。世紀(jì)之初，以杜威為代表的“新教育運(yùn)動(dòng)”首先對(duì)這種傳統(tǒng)德育發(fā)起了猛列的沖擊。在他實(shí)用主義觀點(diǎn)看來，道德真理是相對(duì)的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會(huì)需求，所以，道德從本質(zhì)上乃是一種解決社會(huì)問題的過程而不是某種固定的觀念。②外部強(qiáng)制“不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展”，③正確的道路是“反其道而行之”，亦即通過實(shí)踐活動(dòng)來豐富學(xué)生的道德生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展其良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念的大碰撞。２０年代中期，哥倫比亞大學(xué)的梅和哈物茨恩主持了一項(xiàng)歷時(shí)５年、涉及萬人的大型實(shí)證研究，結(jié)果表明：兒童在學(xué)校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實(shí)際道德行為無關(guān)。宣告了這種傳統(tǒng)德育的失敗，促使研究者們進(jìn)行深層次的反思。
６０年代后，西方學(xué)校德育理論再度呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢(shì)頭：
１．以柯爾伯格為主要代表的道德認(rèn)知———發(fā)展論，吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論，強(qiáng)調(diào)“兒童道德成熟的標(biāo)志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成所人的道德判斷的能力�！雹苡谑堑赖碌陌l(fā)展必須借助于學(xué)生自己的探索、努力和活動(dòng)，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的'辦法灌輸某些條文是無用的，德育應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行道德認(rèn)知沖突的自我決擇，發(fā)展道德認(rèn)知力。
２．價(jià)值澄清學(xué)派認(rèn)為：傳統(tǒng)的學(xué)校德育對(duì)兒童“不能導(dǎo)致更深層次的道德信仰”，⑤是不適當(dāng)?shù)纳踔潦菬o效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠(yuǎn)比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對(duì)向?qū)W生傳遞某種本身就模糊不清的價(jià)值，提倡通過一系列價(jià)值澄清策略的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們?cè)跊_突中學(xué)會(huì)澄清自己頭腦中的價(jià)值混亂，發(fā)展自我評(píng)價(jià)、自我指導(dǎo)的能力以適應(yīng)多元化的社會(huì)。
３．人本主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人的尊嚴(yán)與價(jià)值取向，富有強(qiáng)烈的民主氣息。其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學(xué)校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關(guān)系，反對(duì)教師權(quán)威，主張施行“非指導(dǎo)性教學(xué)”。在他看來，教師不是實(shí)施教育的主體，只是學(xué)生良好發(fā)展的咨詢者，學(xué)生是主體而非客體，他的“自我教育”最為重要。
４．形式主義的德育論走得更遠(yuǎn)，他們主張從形式上而非內(nèi)容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質(zhì)訓(xùn)練，以形式意義上的訓(xùn)練來回避、反對(duì)具體道德內(nèi)容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出：“我們主要不是傳授任何內(nèi)容，而是要教給人們一種熟練的方法�！雹尥高^紛繁復(fù)雜的觀點(diǎn)和論證，我們可以看到，無論是認(rèn)知學(xué)派、價(jià)值澄清學(xué)派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對(duì)傳統(tǒng)道德灌輸作為理論基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，希望把低效的學(xué)校德育從注重具體美德傳授中解脫出來，牽引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。高揚(yáng)作為人的個(gè)體價(jià)值存在，反對(duì)德育“目中無人”，重視學(xué)生在德育過程中的主動(dòng)地位，反對(duì)把活生生的人簡單化、機(jī)械化和客體化，是各個(gè)理論派別的一致共識(shí)。
其二，與主旋律形成鮮明反差是近一、二十年來西方德育中反對(duì)價(jià)值觀念自由化，“回歸規(guī)范教育”的新動(dòng)向。
半個(gè)多世紀(jì)以來，西方學(xué)校德育一直在批判道德灌輸中發(fā)展壯大，試圖建立一種“無灌輸?shù)牡掠�，它�?shí)質(zhì)上體現(xiàn)了人類主體性的覺醒（從關(guān)注外物到關(guān)注自身、尊重現(xiàn)實(shí)的人的存在和人的價(jià)值），深刻地觸及了德育的根本性問題：個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。但是，單純地反對(duì)灌輸，進(jìn)而忽視道德行為規(guī)范的教授，也帶來了一系列的問題，最突出的：沒有主導(dǎo)性的道德規(guī)范、價(jià)值取向的指引，在多元化的社會(huì)里學(xué)生們?cè)鯓硬挪恢劣谧呱戏湃沃髁x、無政府主義的道路上去？青少年怎樣才不至于卷入極端個(gè)人主義漩窩？這些問題偏又是單純反灌輸?shù)囊磺粺崆樗鶡o法解決和克服的。結(jié)果，青少年犯罪率日益升高，年齡卻日益下降，他們追求安逸享樂，缺乏遠(yuǎn)大的理想和社會(huì)義務(wù)感、責(zé)任感。這成了人們普遍關(guān)心的社會(huì)問題（甚至是全球性問題），迫使人們對(duì)學(xué)校德育再次進(jìn)行反思和檢討。１９７２年，聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會(huì)生存———教育世界的今天和明天》中呼吁：學(xué)校培養(yǎng)出的人才應(yīng)該“能夠承擔(dān)人類命運(yùn)的共同職責(zé)中自己的一分責(zé)任”。７０年代后，倫理學(xué)家們提出“回到規(guī)范去”的口號(hào)，強(qiáng)調(diào)共同的社會(huì)道德規(guī)范對(duì)于維護(hù)社會(huì)和個(gè)人利益的重大意義，各國又復(fù)重視學(xué)校德育課程中內(nèi)容方面的建設(shè)，開始了對(duì)單純反灌輸?shù)姆磩?dòng)。１９８９年，聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會(huì)關(guān)心：２１世紀(jì)的教育———圓桌會(huì)議報(bào)告》的形成，則是各國力圖淡化個(gè)人利己主義，強(qiáng)化社會(huì)責(zé)任的又一具體表現(xiàn)，報(bào)告強(qiáng)調(diào)：“恢復(fù)具有早期時(shí)代特征的關(guān)心價(jià)值已勢(shì)在必需�！彼鼈兌紡囊粋�(gè)對(duì)立面論證了社會(huì)主導(dǎo)性道德規(guī)范的重要價(jià)值。前車之鑒昭示我們以德育的歷史邏輯：道德灌輸不能為我們培養(yǎng)富于創(chuàng)造性的一代；但因反對(duì)道德灌輸而全盤否定道德規(guī)范的系統(tǒng)傳授，削弱學(xué)校系統(tǒng)的道德教育的作法則是因噎廢食，同樣不足效法。只有立足現(xiàn)實(shí)，具體情況具體分析，拋棄二元對(duì)立的思維模式，才能為社會(huì)主義德育實(shí)踐提供切實(shí)可行的理論指導(dǎo)。
三、新德育模式論綱
怎樣才能有效地開展道德規(guī)范的教授而不至簡單的灌輸？怎樣處理好具體規(guī)范學(xué)習(xí)和一般道德能力發(fā)展之間的難題呢？
我們認(rèn)為：依仗實(shí)踐，合理發(fā)揮學(xué)生在德育實(shí)踐中的主體性，提升其主體性是問題的關(guān)鍵。
第一，學(xué)生是自身品德形成和構(gòu)建的組織者，外在的道德規(guī)范體系和道德需要只有通過學(xué)生自愿（進(jìn)而是自覺）地實(shí)踐，取得認(rèn)同，內(nèi)化為他自身的道德需要，才能真正起到外化指導(dǎo)道德行為的作用。忽視學(xué)生內(nèi)心的需要、忽視學(xué)生自愿參與道德實(shí)踐活動(dòng)的論理也罷、獎(jiǎng)罰也罷、榜樣也罷，都是無法達(dá)到理想教育效果的。從這個(gè)意義上說，西方德育理論家們強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)人獨(dú)立的價(jià)值判斷，培養(yǎng)具有自主道德思維的個(gè)體，主張個(gè)人道德認(rèn)知能力在其解決道德沖突中逐漸成熟，都不乏一定的借鑒意義。
第二，怎樣使學(xué)生認(rèn)同社會(huì)道德要求，自覺把外在的道德要求變?yōu)閮?nèi)在道德需要呢？我們?cè)O(shè)計(jì)了如下新德育模式：教育者依據(jù)學(xué)生的心理和年齡特征，選擇貼切學(xué)生實(shí)際的方法，將國家、社會(huì)提倡的主導(dǎo)性道德規(guī)范、原則、準(zhǔn)則體系傳授給適齡的學(xué)生，學(xué)生把它當(dāng)作知識(shí)理解，在教育者創(chuàng)設(shè)的'道德沖突、自身的道德生活中加以應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)這種體系是合理的，能對(duì)維護(hù)自己切身利益提供幫助，于是產(chǎn)生認(rèn)同感，道德規(guī)范被鞏固下來，被內(nèi)化為個(gè)體的道德需要、道德信念和道德行為習(xí)慣；或者在運(yùn)用中發(fā)現(xiàn)這種體系有不盡完善、不夠合理之處，能在教育者引導(dǎo)下，學(xué)會(huì)主動(dòng)將自己的道德觀念體系向其它體系開放，吸收其合理內(nèi)核，發(fā)展和改造原有的觀念，使自己的品德構(gòu)建始終處于一種動(dòng)態(tài)更新、不斷完善、愈趨合理的狀態(tài)之中。我們認(rèn)為，這種理解———實(shí)踐——開放式發(fā)展——接受（內(nèi)化）—［］—再實(shí)踐的學(xué)校德育模式擯棄了道德的絕對(duì)論，較之單純地采用某種較為“先進(jìn)、合理的道德規(guī)范”去“教育”學(xué)生，規(guī)定學(xué)生的道德選擇、道德判斷，它更多地把目光凝聚在學(xué)生個(gè)體品德的動(dòng)態(tài)構(gòu)建和可持續(xù)性發(fā)展上，并以品德構(gòu)造的開放性為前提，更為客觀，更為符合整個(gè)社會(huì)道德發(fā)展歷史邏輯。它強(qiáng)調(diào)以主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干和同化其它合理成份的“同化點(diǎn)”，使學(xué)生品德呈現(xiàn)出共性基礎(chǔ)上的個(gè)性化和多樣化，因而也不同于道德相對(duì)主義的放任自流。這樣，現(xiàn)時(shí)代道德規(guī)范的傳授就不再成為一種“束縛人、禁錮人思想”的枷鎖，而為人進(jìn)行現(xiàn)實(shí)道德生活、進(jìn)行深層次道德思考所必須，成了個(gè)人切切實(shí)實(shí)的需要。
第三，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育為學(xué)生個(gè)體品德構(gòu)造的主體，并不是以此來否定教師的主體性。教師作為人類知識(shí)的活的載體、社會(huì)的代言人和成年人，也具有主體性（且是較為成熟的主體性），通過其主體性的發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生德性的發(fā)展，是學(xué)生主體性（不甚成熟、不甚完善的主體性）得到不斷提升的保障。從這個(gè)意義上說，教師主體性的充分展開同樣至關(guān)重要。教師是價(jià)值的存在，因?yàn)椋簺]有教師創(chuàng)造性地選擇教法、創(chuàng)設(shè)教育情境，就不可能有教授活動(dòng)的生動(dòng)活潑；沒有教師創(chuàng)造性地選擇學(xué)生生活亟待利用的教育內(nèi)容，就沒有學(xué)生發(fā)自內(nèi)心需要地、自愿地學(xué)習(xí)；沒有教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，也不可能有學(xué)生道德觀念的開放式發(fā)展；更為重要的是，尊重學(xué)生在道德實(shí)踐中的主體地位，并不是片面地迎合學(xué)生不完善的主體性，相反，教師時(shí)刻不能忘記以社會(huì)主義社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值目標(biāo)去提升學(xué)生不完善的主體性，使之沿著正確的軌跡成長。同時(shí)，教師主體性發(fā)揮得合理與否，又取決于他對(duì)學(xué)生主體性發(fā)展的引導(dǎo)如何，它不同于傳統(tǒng)的任意的無節(jié)制的教師權(quán)威，師生間是一種“你與我”的主體間關(guān)系，而不是上下級(jí)、主被動(dòng)、主客體的關(guān)系。因此，無論是忽視了學(xué)生的主體性，還是離開了教師的主體性，或者兩者的主體性張揚(yáng)得不合理，勢(shì)必會(huì)回到傳統(tǒng)的灌輸或放任自流上去。
新德育模式中充滿著對(duì)成長中的人的愛護(hù)與尊重，對(duì)人及人類自主性、創(chuàng)造性的充分肯定，體現(xiàn)著主體性教育思想的實(shí)質(zhì)與精要，構(gòu)成了一種新的德育思路，我們權(quán)稱之為主體性德育模式。
注釋：
①③趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著遜，華東師范大學(xué)出版社１９８１年版，第３４１、３４９頁。②⑤⑥戚萬學(xué)著：《沖突與整合———２０世紀(jì)西方道德教育理論》，山東教育出版社１９９５年版，第８、２７４、５２頁。④瞿葆奎總主編：《教育學(xué)文集·教育與人的發(fā)展》，人民教育出版社１９８９年版，第７２１頁。
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