當(dāng)前學(xué)校德育問題的若干思考

摘要：

 

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育 道德生活泛化 主體性

進(jìn)入九十年代以來，我國社會(huì)全面進(jìn)入轉(zhuǎn)型加速期。尤其是思想觀念，伴隨由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌帶來經(jīng)濟(jì)的持續(xù)高速發(fā)展以及由社會(huì)全面改革開放帶來的西方的科學(xué)技術(shù)、價(jià)值觀念的源源不斷地輸入，發(fā)生了深刻的變化。一方面，人們領(lǐng)略到了這場偉大變革所帶來的社會(huì)生產(chǎn)力的徹底解放和物質(zhì)財(cái)富的迅速增長；另一方面，人們也為社會(huì)生活尤其是道德生活中出現(xiàn)的一些“反常”現(xiàn)象所困惑，是偶然還是必然？是發(fā)展市場經(jīng)濟(jì)所必須的“代價(jià)”，還是為社會(huì)機(jī)制運(yùn)行本身所固有，抑或兩者兼而有之？

所有這些，就學(xué)校德育而言，都意味著德育環(huán)境的變遷。而作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，學(xué)校德育一方面必須完成社會(huì)所交付的道德教化的任務(wù)，并在此過程中獲得自身發(fā)展的基礎(chǔ)和條件；另一方面，學(xué)校德育也不可能完全擺脫社會(huì)對其自身的制約。如此，人們對當(dāng)前社會(huì)道德狀況的憂思乃至困惑，反映在學(xué)校德育的諸多方面也就近乎必然了。

一、錯(cuò)綜復(fù)雜——學(xué)校德育面臨的環(huán)境

１．喜憂參半——社會(huì)道德現(xiàn)狀的歸類描述一個(gè)社會(huì)其道德發(fā)展的層次及水平，不僅微觀地構(gòu)成了生活于其中的個(gè)體（社會(huì)人）的活動(dòng)的精神氛圍（如社會(huì)道德風(fēng)氣對家長、教師、學(xué)生的影響），而且也深刻地影響和制約著該社會(huì)中的各種家庭、群體、組織和機(jī)構(gòu)等（如社會(huì)道德風(fēng)氣、精神面貌對家庭、學(xué)校、機(jī)關(guān)的影響）。而任何一個(gè)社會(huì)，若以“好”“壞”論之，其道德的發(fā)展則必然地帶有正負(fù)兩面性，盡管有些時(shí)候是正面的占主流，而在另一些時(shí)候則恰恰相反。

縱觀當(dāng)前的社會(huì)道德現(xiàn)狀，亦可大致將其歸結(jié)為積極與消極兩面。從積極的一面看，首先，在社會(huì)競爭中處于弱勢的群體或個(gè)體受到全社會(huì)的普遍關(guān)注，對弱者群體的社會(huì)支持、社會(huì)援助日益多樣化。社會(huì)支持和社會(huì)援助，從主體來看大致有兩類，一類是以群體、集體或組織為形式的主體，例如，機(jī)關(guān)、企業(yè)、廠礦、學(xué)校等，另一類是以個(gè)體形式出現(xiàn)的主體，例如個(gè)體戶、私營企業(yè)主、工人、軍人等等。從社會(huì)支持、援助的內(nèi)容上看，主要有物質(zhì)性支持（如扶貧、捐款、捐物、義診、義賣、建立各種各樣的基金會(huì)等）和非物質(zhì)性支持，非物質(zhì)性支持則又包括文化支持（如送戲下鄉(xiāng)、科技下鄉(xiāng)、教育下鄉(xiāng)、義演、建立希望小學(xué)等）和輿論支持（主要表現(xiàn)為對丑惡現(xiàn)象的輿論抨擊和對正義行為的輿論褒獎(jiǎng)，此類支持多通過新聞媒體得以實(shí)現(xiàn)）。

從社會(huì)支持、援助的形式上看，支持方式多種多樣，如建立基金會(huì)（如扶貧基金、殘疾人基金、特困生基金、見義勇為基金等等）、組織義務(wù)勞動(dòng)（義演、義診、義賣等）以及志愿者服務(wù)協(xié)會(huì)等等，不一而足。受支持、援助的對象日趨廣泛。參與者之眾，形式之多，內(nèi)容之豐，受助面之廣，莫不表明：在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，道德作為一種維系力量，仍在促進(jìn)社會(huì)整合和社會(huì)的良性運(yùn)行和發(fā)展方面起著強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。其次，作為反映一個(gè)社會(huì)的道德文明發(fā)展水平的主要標(biāo)尺，公益性行為不斷增加，公益性行為的結(jié)構(gòu)不斷變化。綜觀當(dāng)前我國現(xiàn)實(shí)，公益性行為不斷涌現(xiàn)成為當(dāng)前道德面貌的一個(gè)重要特征。

目前，我國社會(huì)的公益性行為主要表現(xiàn)為兩種，一是組織強(qiáng)令性公益行為，它以集體和組織作為主體。組織強(qiáng)令性公益行為對其組織內(nèi)部的個(gè)體而言帶有一定的組織性、強(qiáng)令性，但作為主體自身的群體或組織在實(shí)施道德互助行為時(shí)卻更多地表現(xiàn)為自覺自愿，如募集抗洪賑災(zāi)基金、市政建設(shè)費(fèi)用等與組織強(qiáng)令性公益行為不同，群眾自發(fā)性公益行為則更多地體現(xiàn)了公益性行為主體的完全自發(fā)性和高度自覺性，如實(shí)施輿論監(jiān)督、聲援正義力量、援助弱小群體等，它以主體本身的道德感和良知為主要?jiǎng)恿υ�。隨著公益性行為的不斷涌現(xiàn)，公益性行為的內(nèi)部結(jié)構(gòu)也在不斷優(yōu)化，一方面以企業(yè)、組織為主體的組織強(qiáng)令性公益行為數(shù)量仍保持穩(wěn)中有長，另一方面，以個(gè)體自覺為其特征的群眾自發(fā)性公益行為有增無減。不論是群眾自發(fā)的，還是組織強(qiáng)令的，公益性行為作為支援弱者、伸張正義的社會(huì)支持的主要力量，在精神文明建設(shè)中發(fā)揮著它的強(qiáng)大力量。

但是，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人們的道德生活也出現(xiàn)一些令人擔(dān)憂的現(xiàn)象。

首先，利潤驅(qū)動(dòng)的原則在社會(huì)道德生活中泛化�！袄麧欜�(qū)動(dòng)”作為一種市場原則，在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中得到了充分的體現(xiàn)。人們從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)本身就帶有很強(qiáng)的目的性和功利性，這當(dāng)然是無可非議的。然而，一則是在市場經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的“利潤驅(qū)動(dòng)”原則所形成的精神氛圍，二則是從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主體的人很難將“利潤驅(qū)動(dòng)”這一價(jià)值原則囿定于經(jīng)濟(jì)生活，而在道德生活、精神生活抑或其它方面啟用另一套相應(yīng)的價(jià)值準(zhǔn)則，故而，帶來了“利潤驅(qū)動(dòng)”準(zhǔn)則在社會(huì)生活尤其是精神生活中的“泛化”。

“泛化”的表現(xiàn)之一為，見利忘義，見死不救甚至善價(jià)而沽，這在報(bào)紙、廣播、電視等新聞媒體的頻頻報(bào)道中可得到印證。

“泛化”的表現(xiàn)之二為，假冒偽劣商品充斥市場，五花八門，反防偽技術(shù)與防偽技術(shù)同步發(fā)展，致使人們真假難辨�！凹倜皞瘟印狈簽E成災(zāi)的同時(shí)，出現(xiàn)了一支以“知假買假”然后獲取利益的特殊隊(duì)伍。

“泛化”的表現(xiàn)之三，由于道德發(fā)展水平嚴(yán)重滯后于物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)展水平，很多“先富起來”的人并沒有像人們預(yù)先想象的那樣走“共同富�！敝�路。

“泛化”侵蝕到社會(huì)公德、職業(yè)道德，家庭人倫關(guān)系的方方面面。

其次，道德評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)混亂，人們的道德判斷陷入迷惘。近些年來，教育界流行著很多“說法”，諸如：“良心值幾個(gè)錢”，“大學(xué)生掙小錢，小學(xué)生賺大錢”，“當(dāng)老師的有權(quán)不用，過期作廢”，“不拿白不拿、不要白不要”等，學(xué)校招生漫天要價(jià)，校園腐敗有所抬頭，道德標(biāo)準(zhǔn)混亂，道德判斷陷入迷惘。第三，作為一種道德凈化機(jī)制，學(xué)校因擺脫不了整個(gè)環(huán)境影響，它們的功能釋放受阻。從某種角度說，學(xué)校首先就是“新環(huán)境”的受害者，學(xué)校德育的開放性決定了它不可能不受社會(huì)環(huán)境的負(fù)面影響，機(jī)制本身能否有效、高產(chǎn)運(yùn)作仍待研究。一方面，代表社會(huì)正義、社會(huì)公正的力量不斷壯大，社會(huì)道德發(fā)展的主流呈現(xiàn)積極的趨勢；另一方面，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的模糊，道德判斷的迷惘，凈化機(jī)制的松馳，又著實(shí)令人擔(dān)憂。所有這些構(gòu)成了我國現(xiàn)階段所特有的“喜憂參半”的道德現(xiàn)狀。

２．道德坡論——社會(huì)道德發(fā)展走向的理論

把握伴隨經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型和西方社會(huì)價(jià)值觀念的源源不斷地輸入，傳統(tǒng)的一元化的價(jià)值觀念體系趨于崩潰，新的價(jià)值觀念體系尚未有效重構(gòu)，價(jià)值的多元化和價(jià)值沖突趨頻，在一定程度上導(dǎo)致人們的道德判斷的迷惘與困惑，致使個(gè)體道德認(rèn)知與道德行為的失調(diào)，行為抉擇陷入兩難。倘若完全依從道德現(xiàn)實(shí)來把握道德發(fā)展的走向，則難免失之片面，難脫“盲人摸象”的窠臼。理論界試圖掠去種種社會(huì)表象進(jìn)而對當(dāng)前道德發(fā)展的內(nèi)在的趨向作規(guī)律性的把握�？偲鹫f來，理論界對當(dāng)前社會(huì)道德發(fā)展走向大致形成兩種互相對立的觀點(diǎn)，借助于形象化的說法即“爬坡論”和“滑坡論”（在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中流行一種“代價(jià)論”，其主要觀點(diǎn)是：社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的持續(xù)高速的增長是以犧牲社會(huì)道德的進(jìn)步為其代價(jià)的。就社會(huì)道德而言，“代價(jià)論”本質(zhì)上是“滑坡論”的一種）�！芭榔抡摗敝饕�以社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)條件下新道德的“生長點(diǎn)”以及新道德所具有的特點(diǎn)作為出發(fā)點(diǎn)。

論者認(rèn)為，今天的社會(huì)道德從現(xiàn)象上看似乎是“退步了”，但實(shí)際上卻蘊(yùn)育了新進(jìn)步。因?yàn)�，市場�?jīng)濟(jì)社會(huì)中個(gè)人利益得到了充分關(guān)注，而道德的發(fā)展亦從社會(huì)本位主義走向關(guān)注個(gè)人切身的利益。忽視個(gè)體利益的道德畢竟是抽象的，作用是不能持久的，而新道德的生長點(diǎn)恰恰就在于個(gè)體的主體性，因而，目前正在建構(gòu)的道德教育目標(biāo)體系是從神圣的“天堂”回到了現(xiàn)實(shí)的人間。在關(guān)注人性的基礎(chǔ)上所形成的道德觀念體系才是實(shí)在的、現(xiàn)實(shí)的和進(jìn)步的，至于現(xiàn)階段所出現(xiàn)的一些現(xiàn)象上的“退步”，則是社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的“文化滯后”的必然結(jié)果，是不足為奇的。道德應(yīng)當(dāng)是人的道德，而不是神的道德；是現(xiàn)實(shí)的道德，而不是空洞的道德；是具體的道德，而不是抽象的道德；是關(guān)注主體利益的道德，而不是無視主體利益的道德。所以，從理論上分析，整個(gè)社會(huì)道德的發(fā)展由于找到了它現(xiàn)實(shí)的生長點(diǎn)和堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因而呈現(xiàn)出“爬坡”的趨勢。

與此相反，“滑坡論”者認(rèn)為當(dāng)前社會(huì)道德發(fā)展的總體趨勢是“走下坡路”。他們并不否認(rèn)社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立在振興我國經(jīng)濟(jì)，改變社會(huì)物質(zhì)生活條件方面所起到的積極作用，但對當(dāng)前出現(xiàn)的一些“道德淪喪”表示不解甚至不能容忍，認(rèn)為是利益（主要是金錢）主宰與支配了人與人之間的關(guān)系的結(jié)果，社會(huì)道德的發(fā)展由重義輕利走向重利輕義，經(jīng)由集體主義、大公無私而走向極端個(gè)人主義、自私自利，“各人自掃門前雪，休管他人瓦上霜，”“事不關(guān)己，高高掛起”，“拜金主義思想”有所抬頭，社會(huì)道德生活中的種種功利行為使得人與人之間的關(guān)系染上了利用和被利用的色彩。過去隨處可見的道德互助行為在發(fā)展社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的今天銷聲匿跡了，過去被視為不恥的行為在今天卻穿上了“合法的外衣”。“滑坡論”者每每談起道德現(xiàn)實(shí)禁不住流露出種種悲觀、失望、焦慮和對五六十年代“路不拾遺，夜不閉戶”的良好社會(huì)風(fēng)氣的深深眷戀。

兩種觀點(diǎn)，一種或多或少以傳統(tǒng)的道德觀來評析現(xiàn)代社會(huì)的道德現(xiàn)實(shí)，另一種則有意無意以開放的道德觀比較過去，各據(jù)其理，而道德現(xiàn)象又的確兼有歷史繼承性和強(qiáng)烈時(shí)代性。那么，社會(huì)道德的變遷究竟預(yù)示著進(jìn)步，還是退步？置于如此錯(cuò)綜復(fù)雜、紛爭迭起的社會(huì)環(huán)境中的學(xué)校德育，面臨十分尷尬的境地。一方面，紛紛擾擾的社會(huì)道德環(huán)境對提高兒童的道德認(rèn)識(shí)能力、發(fā)展兒童道德判斷能力、鍛煉兒童的道德價(jià)值的選擇能力以及道德行為的實(shí)踐能力有著積極的一面，因?yàn)�，對待道德環(huán)境的不利的方面，學(xué)校德育不能采取簡單的回避，不能因噎廢食，而應(yīng)當(dāng)利用它來作為訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的道德行為能力的素材，唯如此，學(xué)校德育方能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的。另一方面，當(dāng)前撲朔迷離的道德環(huán)境又不可避免地給學(xué)校德育帶來很大的負(fù)面影響，學(xué)生身心發(fā)展的不成熟性，導(dǎo)致他們在社會(huì)生活、學(xué)校生活、家庭生活中有意無意、自覺不自覺地接受一些負(fù)面影響，從而與學(xué)校道德教育的要求分庭抗禮，甚至大相徑庭，互為抵觸。如何發(fā)揚(yáng)正面效應(yīng)，抑制負(fù)面影響，這需要對處于上述環(huán)境中的學(xué)校德育的特點(diǎn)作準(zhǔn)確把握。

二、孰真孰偽——現(xiàn)代學(xué)校德育的認(rèn)識(shí)

１．超越乎，現(xiàn)實(shí)乎？——理論認(rèn)識(shí)的模糊性與倫理學(xué)界對社會(huì)道德發(fā)展趨勢的理論把握的模糊性（即“爬坡論”和“滑坡論”之爭）不同，這里所謂的“理論認(rèn)識(shí)的模糊性”主要是指人們對德育的多重屬性的認(rèn)識(shí)存在著模糊性�，F(xiàn)階段對德育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的模糊性，大體體現(xiàn)在三種有代表性的德育本質(zhì)論的爭論之中，即“現(xiàn)實(shí)說”、“超越說”和“統(tǒng)一說”。由于三種學(xué)說各自立論和出發(fā)點(diǎn)不同，從而，各從自己的側(cè)面對德育的本質(zhì)作了一定程度的揭示�！俺�越論”大多從德育理想的價(jià)值追求，德育的預(yù)期功能出發(fā)，認(rèn)為“道德教育不是對現(xiàn)實(shí)行為，現(xiàn)實(shí)關(guān)系的肯定，復(fù)制和重現(xiàn)，而是從可能的、理想的生活方式出發(fā)，對現(xiàn)實(shí)行為、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的否定、提升和啟蒙”。德育只能用“美好的東西”去陶冶人，塑造人。道德教育具有現(xiàn)實(shí)性，但現(xiàn)實(shí)中的道德價(jià)值取向是多元化的，良莠不齊，魚龍混雜，以現(xiàn)實(shí)中的價(jià)值觀念作為道德教育的主要內(nèi)容，等于是對現(xiàn)實(shí)行為，現(xiàn)實(shí)關(guān)系的“簡單復(fù)制”，從而，人們最多只能順應(yīng)而永遠(yuǎn)不能改造現(xiàn)實(shí)。學(xué)校作為社會(huì)的主要道德凈化機(jī)制之一，必將失卻其內(nèi)在規(guī)定性，培養(yǎng)出的人亦將成為在紛繁復(fù)雜的客觀現(xiàn)實(shí)面前失卻主觀能動(dòng)性的人。超越論的提出不是偶然的，它反映了人們對于轉(zhuǎn)型加速期的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中出現(xiàn)的諸多不適應(yīng)的一種憂慮，尤其是對追逐個(gè)人利益的肯定。超越論并不否認(rèn)德育的現(xiàn)實(shí)性，但其所隱含的一個(gè)基本價(jià)值判斷是認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)校德育“過于現(xiàn)實(shí)”了，致使孩子們?nèi)狈�遠(yuǎn)大的理想和科學(xué)的人生觀。假如德育的功能僅僅在于對現(xiàn)實(shí)行為、現(xiàn)實(shí)關(guān)系的肯定，復(fù)制和重現(xiàn)，社會(huì)的發(fā)展就會(huì)駐足不前了。

與此觀點(diǎn)正好相反，“適應(yīng)論”從當(dāng)前的學(xué)校德育的實(shí)踐并未能夠像預(yù)期的那樣富有成效出發(fā)，對學(xué)校德育的歷史及現(xiàn)狀作了回顧和反思，對“超越本質(zhì)”論的論點(diǎn)和論據(jù)作種種發(fā)難，認(rèn)為在很長的一段時(shí)間的學(xué)校德育實(shí)踐中，學(xué)校道德教育“不是不超越、不否定現(xiàn)實(shí)，而是太超越、太否定現(xiàn)實(shí)了，致使理想的生活不是提升了現(xiàn)實(shí)生活，而是根本遺忘、擯棄和歪曲了現(xiàn)實(shí)生活�！爆F(xiàn)實(shí)論認(rèn)為道德教育在“某種程度”或“某種意義”是具有超越性，但將超越性上升為道德教育的本質(zhì)屬性是欠科學(xué)的。無論是德育的目標(biāo)，還是德育的方法、內(nèi)容和手段都是在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提煉產(chǎn)生的，就連道德的實(shí)施者——經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的教師——都是現(xiàn)實(shí)中的人。

所謂的道德教育，無非是這些人根據(jù)一定社會(huì)歷史階段中所形成的德育目標(biāo)，通過各種可能的，現(xiàn)實(shí)的手段對受教育者的身心施加影響，從而形成一定社會(huì)所預(yù)期的道德品質(zhì)的過程。簡要地講，道德教育，使受教育者成功地內(nèi)化現(xiàn)實(shí)社會(huì)的合理的道德規(guī)范�？梢�，道德教育必須立足現(xiàn)實(shí)，必須適應(yīng)社會(huì)，必須要培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的人，必須要從好高鶩遠(yuǎn)不切實(shí)際的道德理想主義回到現(xiàn)實(shí)中來，而不能錯(cuò)把“目標(biāo)當(dāng)成基礎(chǔ)，把目的地當(dāng)成出發(fā)點(diǎn)�！钡谌�種觀點(diǎn)認(rèn)為，“超越論”和“現(xiàn)實(shí)論”之間并不矛盾，更不互斥，兩者分別從“應(yīng)然”和“實(shí)然”的角度，對學(xué)校德育的本質(zhì)的不同側(cè)面進(jìn)行一定程度的揭示。學(xué)校德育要講理想，講超越，但絕不是空談理想，而是立足現(xiàn)實(shí)談理想，對現(xiàn)實(shí)中的不合理的道德規(guī)范進(jìn)行否定和超越；同樣，學(xué)校德育也要講現(xiàn)實(shí)，但不是對現(xiàn)實(shí)中的各種現(xiàn)有道德價(jià)值觀念的被動(dòng)的復(fù)制或翻版，從而致使道德教育庸俗化，而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，利用現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活所提供的各種素材，進(jìn)行提煉、篩選和超越，朝著在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上建立起來的道德理想邁進(jìn)。德育的超越性與現(xiàn)實(shí)性之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，道德教育的超越性是以現(xiàn)實(shí)性為基礎(chǔ)的，“超越”是對“現(xiàn)實(shí)”的超越，離開現(xiàn)實(shí)性，超越性就無從談起，就會(huì)成為無源之水，無本之木；同樣，道德教育的超越性又制約影響著現(xiàn)實(shí)性，僅僅停留于現(xiàn)實(shí)，而沒有道德理想的指引和導(dǎo)向，社會(huì)是難以取得發(fā)展的，德育也將“失去成為引導(dǎo)社會(huì)及人們在道德方面前進(jìn)的動(dòng)力的功能。”三種觀點(diǎn)之間的論爭在一定程度上加深了人們對德育本質(zhì)的理解，同時(shí)，也反映了人們對德育本質(zhì)認(rèn)識(shí)尚存一定的模糊性，這種模糊性會(huì)對德育目標(biāo)的制定乃至德育的改革產(chǎn)生一定的消極影響。

２．從空玄走向真實(shí)——實(shí)踐取向的相對確定性

盡管在德育本質(zhì)的理論認(rèn)識(shí)上存在著分歧，道德教育的實(shí)踐似乎仍在依照自身的慣性和邏輯向前發(fā)展著。在實(shí)際操作方面，學(xué)校德育的實(shí)踐卻呈現(xiàn)出明顯的大體輪廓和發(fā)展趨向。在德育目標(biāo)方面，過去提的德育目標(biāo)既大且空，不適度，難以操作。隨著近些年理論研究水平的提高和實(shí)踐中的不斷修正，在德育目標(biāo)體系化和德育內(nèi)容的序列化方面取得了長足的發(fā)展。作為學(xué)校德育的三個(gè)有機(jī)組成部分，政治意識(shí)教育、思想觀點(diǎn)教育和道德品質(zhì)教育之間的結(jié)構(gòu)得到了重新調(diào)整。無論是理論界，還是實(shí)踐界，都達(dá)成了這樣的共識(shí)：政治意識(shí)教育和思想觀點(diǎn)教育要以道德品質(zhì)教育為基礎(chǔ)，道德品質(zhì)教育又要以政治教育和思想觀點(diǎn)教育為導(dǎo)向。在小學(xué)階段，政治教育和基本思想觀點(diǎn)的教育應(yīng)滲透在道德品質(zhì)教育中進(jìn)行，重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生良好的道德意識(shí)和行為習(xí)慣。

在上述理論認(rèn)識(shí)形成的背景下，學(xué)校德育“異化”的程度不斷消減，“道德教育政治化”的傾向得到有效的遏制和扭轉(zhuǎn)，德育內(nèi)容序列化的科學(xué)性本身也得到加強(qiáng)，過去那種“小學(xué)講共產(chǎn)主義，中學(xué)講社會(huì)主義、大學(xué)講怎樣做人”的違反規(guī)律的做法已被否定，代之而起的是德育從神圣宮殿回到現(xiàn)實(shí)人間；從極端的社會(huì)本位主義過渡到以個(gè)人本位主義為主、兼顧社會(huì)利益并朝著高度自覺的社會(huì)本位主義螺旋上升；從無視人本身的多重需要，“存天理，滅人欲”到關(guān)注主體的自覺的自身利益和內(nèi)在價(jià)值追求，從“烏托邦”走上“太陽島”，從“玄空”走向“實(shí)真”，學(xué)校德育第一次真正找到了它所賴以生存和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基矗當(dāng)然，實(shí)踐中的種種做法雖然在一定程度上顯示出發(fā)展方向的相對確定性，但完全擺脫理論認(rèn)識(shí)上的模糊性的影響則是不可能的。

３．一致性與矛盾性——價(jià)值取向的多元化

學(xué)生生活在錯(cuò)縮復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中，其接受影響的范圍是極其廣泛的。按德育的影響源來劃分，可區(qū)別為學(xué)校的影響、家庭的影響以及社會(huì)的影響三類。三類影響在性質(zhì)上又存在著較大的差異性。學(xué)校作為一種專門的教育機(jī)構(gòu)，承負(fù)著培養(yǎng)“德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的重任。就德育而言，從目標(biāo)到內(nèi)容、方法、手段，都具有極強(qiáng)的系統(tǒng)性、全面性，它負(fù)責(zé)貫徹以政府命令形式出現(xiàn)的社會(huì)意志，對學(xué)生進(jìn)行政治教化、觀點(diǎn)培養(yǎng)和習(xí)慣養(yǎng)成。就其控制手段而言，學(xué)校德育具有非常強(qiáng)的制度性，其對學(xué)生的影響帶有很大程度上的強(qiáng)令性，即學(xué)生必須按照他被學(xué)校所期望的方式去內(nèi)化社會(huì)的道德規(guī)范系統(tǒng)，表現(xiàn)出道德行為，否則，他就會(huì)遭遇到各種各樣的制裁而感受到強(qiáng)勁的壓力。因而，學(xué)校德育對學(xué)生的影響的結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)。

與此不同，家庭對學(xué)生的德育影響的結(jié)構(gòu)性稍弱。家庭作為社會(huì)的細(xì)胞，除具有與社會(huì)相一致的地方外，還是一個(gè)有著特殊的利益需求的群體。因而，家庭對孩子的德育方面的影響，從內(nèi)容上說，較之學(xué)校的全面德育影響而言，多側(cè)重于道德品質(zhì)方面的

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影響，諸如勞動(dòng)的習(xí)慣、文明禮儀，一般不強(qiáng)調(diào)對孩子的政治觀點(diǎn)教育和思想觀點(diǎn)教育。從控制手段上看，多靠家庭生活中的說服和感染，父母大多成為孩子學(xué)習(xí)的榜樣，所以，控制手段的結(jié)構(gòu)性稍弱。與前兩類的影響又有所區(qū)別，社會(huì)環(huán)境尤其是社會(huì)風(fēng)氣、社會(huì)的道德面貌、精神氛圍對學(xué)生的德育影響，其結(jié)構(gòu)松散，控制手段最弱。如果說家庭、學(xué)校所傳遞給學(xué)生的價(jià)值觀念是經(jīng)過較嚴(yán)格的過濾和篩選的，那么，社會(huì)則將形形色色、異彩紛呈的價(jià)值觀幾乎是赤裸裸地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并且影響方式是現(xiàn)實(shí)的、生動(dòng)的、鮮活的，盡管其控制手段最弱，影響結(jié)構(gòu)松散，影響情境具隨機(jī)性，但它的影響過程卻是潛移默化的，影響的結(jié)果卻具有深刻性。也正是在這個(gè)意義上，有人將社會(huì)形象化地比喻為“大染缸”。

由于家庭、學(xué)校的結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)，再加上種種因素的限制（在學(xué)校方面表現(xiàn)為功能的缺陷、“教育過度”等；在家庭方面則表現(xiàn)為家長制的作風(fēng)、“代溝”等），學(xué)生在學(xué)校的“異化”感較強(qiáng)，主體性受到抑制。學(xué)校、家庭之外的學(xué)生，其身心狀態(tài)可以從緊張的結(jié)構(gòu)的束縛中解放出來，在真實(shí)的生活情境中的自主性得到解放。之所以會(huì)出現(xiàn)“５＋２＝０”的德育現(xiàn)象，我們認(rèn)為，很大程度上就是因?yàn)樯鲜鲈�因，�?dāng)然，“２”所蘊(yùn)含的不一定都是負(fù)面影響，如果“５”和“２”的方向協(xié)調(diào)一致起來，就會(huì)出現(xiàn)“５＋２＞７”的德育效應(yīng)。學(xué)校、家庭、社會(huì)對學(xué)生的德育影響雖有著各自不同的特性且影響方向也不完全一致，但它們之間也存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系。社會(huì)提供的價(jià)值取向會(huì)在一定程度上影響學(xué)校、家庭的取向，并進(jìn)而通過它們，將這種影響擴(kuò)散、傳遞給學(xué)生。

學(xué)校一方面竭盡全力地抑制社會(huì)不良風(fēng)氣對孩子的影響，一方面將正面的影響納入自身的結(jié)構(gòu)之中。學(xué)校可能利用自身在學(xué)生德育影響方面的權(quán)威地位，迫使家庭德育影響方面與自己保持同步；家庭也會(huì)對社會(huì)、學(xué)校施加給孩子的德育影響進(jìn)行加工和調(diào)整。由此可見，學(xué)校、家庭、社會(huì)出于各自的利益需求，在對學(xué)生的德育影響方面并不保持絕對一致性，其相互之間的關(guān)系是相當(dāng)復(fù)雜的。大體如下表所列：不同德育影響源對學(xué)生的德育影響的比較影響源控制手段結(jié)構(gòu)性影響方式影響內(nèi)容學(xué)校嚴(yán)控最強(qiáng)道德教化規(guī)范篩選家庭寬控較強(qiáng)教化熏陶經(jīng)過加工社會(huì)弱控最弱耳濡目染略加篩選當(dāng)社會(huì)整合程度較高時(shí)，學(xué)校、家庭、社會(huì)三種影響源在影響的方向上呈現(xiàn)出較多的一致性；當(dāng)社會(huì)整合程度較低時(shí)，三者之間更多地在方向上表現(xiàn)為矛盾性。當(dāng)矛盾積聚到一定程度時(shí)，學(xué)校德育就會(huì)遭到社會(huì)方方面面的否定和批判。反過來，學(xué)校、家庭、社會(huì)三種德育影響源如果能充分發(fā)揮功能，保持方向上的一致性，社會(huì)的整合程度就會(huì)提高。學(xué)校德育作為主要的社會(huì)道德凈化機(jī)制之一，也才能釋放出其強(qiáng)大的功能。當(dāng)前，“一元化”的價(jià)值觀念體系行將崩潰，適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)體制的新道德觀念體系尚未有效重構(gòu)，價(jià)值取向趨于多元化，不同價(jià)值觀念之間的沖突趨于頻繁，學(xué)校、家庭、社會(huì)之間在德育影響的方向上并未能夠?qū)崿F(xiàn)和諧統(tǒng)一，相反，卻表現(xiàn)出很大的差異性。因此，就學(xué)校而言，如何發(fā)揮自身的能動(dòng)性，協(xié)調(diào)來自于其它方面的德育影響，優(yōu)化德育效果，進(jìn)而提高整個(gè)社會(huì)的道德水平，是個(gè)非常緊迫、非常重要而又具有現(xiàn)實(shí)意義的課題。

三、主體性——現(xiàn)代學(xué)校德育的生長點(diǎn)

“主體性”問題在８０年代受到了教育理論界的重視，它最初是以探討學(xué)生在教育教學(xué)過程中的“主客體關(guān)系”的形式出現(xiàn)的。當(dāng)時(shí)出現(xiàn)了“單主體論”和“雙主體論”，“單主體論”又可分為“教師主體論”和“學(xué)生主體論”。仔細(xì)分析起來，即便是教師主體論，也從不否認(rèn)學(xué)生是教學(xué)過程中學(xué)習(xí)的主體。這樣，關(guān)于“孰為主體”的三種觀點(diǎn)都不否認(rèn)下面的基本命題：即一切教育教學(xué)活動(dòng)，都只有通過受教育者自覺、主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)或接近預(yù)期的效果。而這里的自覺性、主動(dòng)性、積極性大概也就是當(dāng)初的“主體性”的涵指。盡管后來又有人將主體性界說為“能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性”或者“自立性、自為性、自主性、能動(dòng)性”或者其它，實(shí)則大同小異。

主體性，是一種整體的特性，即主體本身的內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性。單個(gè)人并不是在任何時(shí)候都能成為主體的，只有當(dāng)他在物質(zhì)活動(dòng)或者精神活動(dòng)中自主地、自覺地、能動(dòng)地將自己的體力和智力、意識(shí)對象化、客體化時(shí)，才能稱之為主體。也就是說，所謂的主體性，就是指人在物質(zhì)活動(dòng)或精神活動(dòng)中所建構(gòu)起來的自主性、自覺性、能動(dòng)性。道德教育的主體性，是學(xué)生在運(yùn)用自身早期活動(dòng)中業(yè)已形成和發(fā)展起來的態(tài)度體系、道德觀念體系自覺地同化現(xiàn)有道德規(guī)范時(shí)表現(xiàn)出來的。

主體性的形成，一要以學(xué)生一定的身心發(fā)展水平為基礎(chǔ)，二要靠實(shí)踐的鍛煉。也就是說，主體性的形成和發(fā)展過程不是“自然而能”的過程，而是一個(gè)需要培育的過程。既然主體性的形成和發(fā)展是以一定的身心發(fā)展水平為基礎(chǔ)，那么學(xué)生尤其是中小學(xué)生的身心發(fā)展水平畢竟有限，這就決定了學(xué)生在德育過程中的主體性的發(fā)揮程度也必定有限。這是否意味著對德育影響的效果預(yù)期不能完全實(shí)現(xiàn)成為必然？

我們認(rèn)為，對學(xué)生主體性的提法應(yīng)有所保留。事實(shí)上，在我國學(xué)校教育中，學(xué)生大多處于被支配的地位，學(xué)校和教師期待學(xué)生的只是服從，這從一個(gè)側(cè)面反映了現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生的主體性的發(fā)展水平是比較有限的。尤其是在價(jià)值取向多元化、道德意識(shí)模糊、道德判斷含混不清的情況下，培育學(xué)生的主體性更是當(dāng)務(wù)之急。培育學(xué)生的主體性，要求學(xué)校必須實(shí)施全面的素質(zhì)教育，擺脫應(yīng)試教育的“指揮棒”的干擾，讓學(xué)生從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重而導(dǎo)致的灰暗陰影中走出來，不僅使道德學(xué)習(xí)，還使各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)成為主體性活動(dòng)。在自覺的主體活動(dòng)中，學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)自主，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)關(guān)心。培育學(xué)生的主體性，要求學(xué)校德育很好地對自身作出反思和改革。從接受心理的角度看，強(qiáng)控制、強(qiáng)結(jié)構(gòu)的情境不利于學(xué)生接受德育的影響，結(jié)構(gòu)性較弱的情境有助于學(xué)生消除緊張感、“異化”感乃至對立情緒，從而在身心愉悅的情境中接受影響，學(xué)生活動(dòng)的主體性才能加強(qiáng)。因此，學(xué)校德育在為培育學(xué)生的主體性而作出改革時(shí)，必須注重開放性，認(rèn)真研究家庭、社會(huì)在德育影響方面的特點(diǎn)，并以此作為必要的參照。培育學(xué)生的主體性，還必須加強(qiáng)實(shí)踐，鍛煉道德行為的實(shí)踐力。

當(dāng)前的學(xué)校道德教育，說到底，所著力解決的只是“道德知”的問題，而“道德知”的邏輯在先卻并不必然地導(dǎo)向“道德行”，道德認(rèn)識(shí)能力的提高也不意味道德行為能力的提高。一個(gè)從知識(shí)層面上牢固掌握道德規(guī)范的人卻可能減少或者幾乎不表現(xiàn)出任何符合道德規(guī)范的行為。即是說，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校德育更多地甚至很好地解決了“道德知”的問題，但在“道德行”或者是有意識(shí)的、穩(wěn)固的“道德行”方面所作努力的成效還不顯著。解決道德認(rèn)識(shí)問題并不困難，只需要反復(fù)的教化和空洞的“說教”就能實(shí)現(xiàn)，困難在于，用解決道德認(rèn)識(shí)問題的方式方法去解決道德行為的問題是難以奏效的。道德行為從根本上帶有很強(qiáng)實(shí)踐性，主體自己需要在學(xué)習(xí)中實(shí)踐，在社會(huì)生活中實(shí)踐，在實(shí)踐中鍛煉，這樣，才能形成較為穩(wěn)固的道德認(rèn)識(shí)和道德行為之間的聯(lián)系。因而，學(xué)校德育必須加強(qiáng)實(shí)踐性，培養(yǎng)學(xué)生道德行為的實(shí)踐力。加強(qiáng)實(shí)踐性，培養(yǎng)學(xué)生道德行為的實(shí)踐力，要求學(xué)校在加強(qiáng)道德知識(shí)教育的同時(shí)，強(qiáng)化基本行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育，在養(yǎng)成教育中進(jìn)行道德品質(zhì)教育，并進(jìn)而在道德品質(zhì)的教育中，滲透政治教育和思想觀點(diǎn)教育。加強(qiáng)實(shí)踐性，培養(yǎng)學(xué)生道德行為的實(shí)踐力，要求學(xué)校必須正確看待當(dāng)前學(xué)校德育所面臨的道德環(huán)境，尤其是道德環(huán)境中對學(xué)校德育尤其不利的那一部分因素。

學(xué)生是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人，德育所影響的人最終也將在社會(huì)中生活，因此，對那些不利因素，學(xué)校德育是不能回避的。市場經(jīng)濟(jì)所提供的各種各樣的價(jià)值觀念，最終要靠具有自覺性、自主性和能動(dòng)性的個(gè)體自己作出選擇。主體性作為社會(huì)新道德的“生長點(diǎn)”，正是在學(xué)生身心發(fā)展的基礎(chǔ)上通過實(shí)踐的鍛煉而形成和發(fā)展的。學(xué)校德育只有正視社會(huì)環(huán)境中的不利因素，并充分利用它來培養(yǎng)學(xué)生的道德意志力，使不利因素朝有利于學(xué)校德育的方面轉(zhuǎn)化。唯如此，德育才能收到實(shí)效，學(xué)校所培養(yǎng)的人，才是適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)社會(huì)的人，才是真正道德的人，才是閃爍著“主體之光”的現(xiàn)實(shí)的人。

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