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德育新觀念：將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式道德實踐
謝登斌（1965—），男，廣西灌陽人，廣西師范大學(xué)講師 柯爾伯格為主要代表的西方各派德育理論，其主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主體性和道德主體的自由意 志，主張學(xué)生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟；對道德需要作溯源性研究，認為實踐過程本身就 是創(chuàng)造需要的過程，道德需要源于道德實踐，并建構(gòu)出新的參與式道德實踐的德育模式。
［分類號］G40—012.9 ［文獻標(biāo)識碼］A ［文章編號］1001—6597（1999）04—0030—34
美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法�！倍赖� 需要是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)，道德實踐則是道德需要形成和發(fā)展的根源。因此，在學(xué)校德育改革中，必須實現(xiàn)將單 向灌輸?shù)牡掠Ｊ较騾⑴c式道德實踐模式轉(zhuǎn)變。
一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法
（一）灌輸教育的實質(zhì)及其弊端。
1.灌輸教育的實質(zhì)。灌輸教育在性質(zhì)上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能 的方法和措施使學(xué)生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習(xí)慣；在內(nèi)容上，所要傳授 給學(xué)生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認可的、具體的道德規(guī)范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學(xué)、 規(guī)勸、說服、強迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質(zhì)上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒 童的興趣和需要；另一方面，它與現(xiàn)實的社會生活無關(guān)。由于用一種固定教條教育學(xué)生，因而在很大程度上禁 錮了學(xué)生的思想，窒息了學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。總之，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創(chuàng)造和自主 ，是一種無視學(xué)生主體，目中無人的教育。
2.灌輸教育的弊端。錯誤的理論和低效的實踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著 道德立場上的錯誤�！肮噍斀逃北厝灰焉鐣�?qū)W校區(qū)分為道德上高低不同的兩類人即掌握了先進道德的教 育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進的道德”。 灌輸教育認定自己所灌輸?shù)牡赖抡_無疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為 己任，這顯然是一種虛妄的假設(shè)。在學(xué)校道德教育實際中，由于道德生活的不斷發(fā)展和變化，以及具體“灌輸 教育”者在個人道德上的局限性等，都會動搖所授道德正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實際效果” 。
其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內(nèi)外因關(guān)系的原理來看，內(nèi)因是事物發(fā) 展的根據(jù)，外因是事物發(fā)展的條件，由此，人在道德上的發(fā)展和完善，其道德主體性的發(fā)揮應(yīng)該是最為主要的 決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進受教 育者發(fā)展的根本動因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實質(zhì)上，是把受教育者當(dāng)成了一種不清楚自己 需要，沒有行動能力的“人”，一種被動的，只需接受先進道德的“容器”。在這種道德教育中，實在無法看 到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設(shè)定，都應(yīng)該以道德主體的確立為首要前提。無論其動機是多么 善良，用以灌輸?shù)牡赖率嵌嗝锤呱�，灌輸教育把人�?dāng)作“道德容器的思路和做法”，違背了人類最基本的道德 準(zhǔn)則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。
再次，灌輸教育存在著方法上的弊端。這表現(xiàn)在：其一，學(xué)校教育中有著灌輸教育難以解決的問題�！白� 律”、“慎獨”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最終形成受教育者由 知、情、意、行等系統(tǒng)所構(gòu)成的內(nèi)在道德自律體系。在灌輸教育中主體性的失落，這一德育目標(biāo)根本無法實現(xiàn) 。其二，由于道德情感、道德信念和道德行為的形成遠比一般知識傳授更為復(fù)雜，“灌輸教育”最多只能是灌 輸某些道德知識，而無法解決道德情感、道德信念和道德行為等更為深層的東西。其三，在道德知識的傳授中 ，由于“灌輸教育”居高臨下的精英化立場，也必然導(dǎo)致在方法上的機械化和簡單化，這在學(xué)校道德實踐中， 常會造成受教育者對所授道德規(guī)范的排斥和抗拒。灌輸教育為了完成道德灌輸任務(wù)，又只有采取機械重復(fù)的簡 單化方式來進行。因而“灌輸教育”在方法論上的弊端，是它難以取得教育實效的重要原因之一。
基于以上對灌輸教育的實質(zhì)分析和其弊端的剖析，我們不難理解為什么19世紀(jì)末20世紀(jì)初在西方所經(jīng)歷的 那場“新教育運動”對傳統(tǒng)的灌輸教育給予了無情的批判，人們普遍把灌輸教育視為一種“錯誤的教育方式” ，用柯爾伯格的話來說，就是“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法”。而且， 20世紀(jì)以來，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種無灌輸?shù)牡赖陆逃鳛槭滓蝿?wù)。
（二）20世紀(jì)西方道德教育的主旋律。
20世紀(jì)初，以美國教育家杜威為代表的“新教育運動”首先對傳統(tǒng)的道德教育發(fā)起了猛烈抨擊。在他看來 ，道德真理是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德本質(zhì)上乃是一種解決問題的過 程而非某種固定的觀念。外部強制不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展[1]。正確的道路是“反其道 而行之”， 即通過實踐活動來豐富學(xué)生的道德生活經(jīng)驗，發(fā)展良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念 的大碰撞。20年代中期哥倫比亞大學(xué)的梅和哈特肖恩主持了一項歷時5年，涉及萬人的大型實證研究， 結(jié)果表 明：兒童在學(xué)校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實際道德行為無關(guān)。這宣告了傳統(tǒng)德育的失敗，促使研 究者們進行深層次的反思。
60年代后，西方學(xué)校德育理論再度呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭，其中以柯爾伯格為主要代表的道德認知－發(fā)展 論，價值澄清學(xué)派，人本主義學(xué)派，形式主義的德育論尤為引人注目，這些流派從道德的多維視角闡釋了各自 的新理論。
1.道德認知－發(fā)展論。此理論以柯爾伯格為代表。它吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論，強調(diào)“兒童 道德成熟的標(biāo)志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷的能 力”[2]。道德的發(fā)展必然借助于學(xué)生自己的探索、 努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提 出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應(yīng)鼓勵學(xué)生進行道德認知沖突的自我決擇，發(fā)展道德認知力 。
2.價值澄清學(xué)派認為，傳統(tǒng)的學(xué)校德育對兒童“不能導(dǎo)致更深層次的道德信念”，因而它是不適當(dāng)?shù)纳踔?是無效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向?qū)W生傳遞某種本身 就模糊不清的價值觀念，提倡通過一系列價值澄清策略的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在沖突中學(xué)會澄清自己頭腦中的價值混 亂，發(fā)展自我批評，自我指導(dǎo)的能力以適應(yīng)多元化的社會。
3.人本主義強調(diào)個人的尊嚴(yán)與價值取向，其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學(xué)校德育，力求建立一 種相互信賴的新型師生關(guān)系，反對教師權(quán)威，主張施行“非指導(dǎo)性教學(xué)”。在他看來，教師不是實施教育的主 體，只是學(xué)生良好的咨詢者，學(xué)生是主體而非客體，其“自我教育”最為重要。
4.形式主義的德育論主張從形式上而非內(nèi)容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等 形式特質(zhì)訓(xùn)練，以形式意義上的訓(xùn)練來回避。反對具體道德內(nèi)容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車 、游泳等技能的掌握，提出他們主要不是傳授任何內(nèi)容，而是要教給人們一種熟練的方法。
西方各種德育理論都有其局限性，但對我們有重要的參考價值。透過以上的德育理論不難看出：無論是認 知學(xué)派、價值澄清學(xué)派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統(tǒng)的道德灌輸作為理論基礎(chǔ)和出發(fā) 點，以期把低效的學(xué)校德育從具體美德傳授中解脫出來，引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。理論家試圖構(gòu)建 一種“開放的”、“發(fā)展的”無灌輸?shù)慕逃�，這種道德教育應(yīng)該鼓勵學(xué)生通過自己的理智活動和實踐獲得道德 上的成熟。由此我們可以得出這樣的結(jié)論：20世紀(jì)西方道德教育理論的主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主 體的自由意志，主張學(xué)生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。
當(dāng)代道德教育理論對道德灌輸?shù)呐u以及在建立一種無灌輸?shù)牡赖陆逃纤龅呐Γ瑢嶋H上體現(xiàn)了對道 德主體性，對道德主體自由意志的尊重，較之傳統(tǒng)的道德灌輸教育更深入地觸及到了道德教育的根本問題，反 映了道德的本質(zhì)特征，這些是我們應(yīng)該吸取的。
二、道德需要的溯源性研究
構(gòu)建新的德育模式，除明確應(yīng)以道德需要為基礎(chǔ)外，還必須對道德需要作溯源性研究。
（一）實踐過程本身就是創(chuàng)造需要的過程。
需要不是絕對的邏輯“元”，不是人的活動最終的“不動的推動者”。正相反，它是歷史地產(chǎn)生的，是在 主體活動，尤其是在實踐中形成和發(fā)展的。“需要是在實踐中形成”這一命題隱含的另一層含義是：實踐過程 本身就是創(chuàng)造需要的過程�！靶枰峭瑵M足需要的手段同一發(fā)展的”[3](p559)，人在創(chuàng)造自身需要對象時， 才能形成自己新的品格和新的需要。正如馬克思所指出的：“生產(chǎn)不僅為主體生產(chǎn)對象，而且也為對象生產(chǎn)主 體”[4](p95)。生產(chǎn)主體的重要方面是生產(chǎn)需要，主體對于對象所感到的需要，是在創(chuàng)造對象過程中形成的。 例如，在物質(zhì)生活資料生產(chǎn)過程中，生產(chǎn)看消費，“由于生產(chǎn)靠它起初當(dāng)做對象生產(chǎn)出來的產(chǎn)品在消費者身上 引起需要。因而，它生產(chǎn)出消費的對象、消費的方式和消費的動力。同樣，消費生產(chǎn)出生產(chǎn)者的素質(zhì)，因為它 在生產(chǎn)者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。這樣，需要是在實踐中形成的意義就完整了。
需要是在實踐中形成的，每一時代的需要既是未來實踐的起點又是以往實踐的結(jié)果。任何需要都具有歷史 性，都與一定的歷史條件相聯(lián)系，而條件本身又是以往的實踐創(chuàng)造的。實踐滿足人已有的需要，促使新的需要 的形成，新的需要又促進實踐的進步，如此地循環(huán)往復(fù)，人的需要就經(jīng)歷了從茹毛飲血到對現(xiàn)代化生活條件的 追求這樣一個由低級向高級的發(fā)展過程。
（二）道德需要源于道德實踐。
道德需要來自人類的道德實踐。道德需要的產(chǎn)生依賴于：1.形成道德需要的主體——個人；2.道德需要的 客體——人與人之間的道德關(guān)系的各種行為準(zhǔn)則；3.主客體之間的關(guān)系，即在主客體相互作用的過程中，主體 以其態(tài)度為中介能動地反映客體而形成的一種執(zhí)行意向。
馬克思指出：“人的本質(zhì)并非單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實上，它是一切社會關(guān)系的總和�！鄙鐣P(guān) 系是指人們在生產(chǎn)活動和社會生活中結(jié)成的人與人之間的關(guān)系。社會關(guān)系是人的生存方式，通過在實踐中人與 人之間的交往而形成。實踐中的人際交往是人類存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。道德的基本問題是處理人們之間的利益關(guān) 系問題。人們彼此的利益關(guān)系只有在人們的交往中，在人們的社會實踐活動中產(chǎn)生和改變，道德需要的產(chǎn)生也 是如此。恩格斯指出：人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所根據(jù)的實際關(guān)系中——從他們進 行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟關(guān)系中，吸取自己的道德觀念。這就是說人們的道德和道德需要是在人們的社會關(guān)系中產(chǎn) 生和形成的，在人們的交往和實踐中通過彼此之間利益關(guān)系的處理表現(xiàn)出來。只有在人們的社會交往和實踐中 才能判斷一個人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會 交往和實踐中，才能形成一個人的穩(wěn)定的道德品質(zhì)和情操。18世紀(jì)法國著名的思想家愛爾維修曾經(jīng)說過：“如 果我生活在一個孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現(xiàn)道德，也不能表現(xiàn) 罪惡”。
（三）道德實踐活動是學(xué)生品德形成發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。
學(xué)生的道德需要來源于學(xué)生的道德實踐，學(xué)生的品德形成和發(fā)展是在實踐活動中能動地實現(xiàn)的。而且，學(xué) 生的道德實踐活動是促進社會的道德需求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品德的基礎(chǔ)。
1.學(xué)生品德的發(fā)展是在實踐活動中能動地實現(xiàn)的。隨著兒童的成長，他不斷地擴大著自己的活動范圍。最 初，他生活和活動在家庭里，接觸父母和親屬，然后漸及鄰人，稍大后便與小同伴游戲，上學(xué)后又與教師與同 學(xué)交往，逐漸深入社會，參與各種社會實踐活動。他們正是在這個與外界社會接觸和相互作用的過程中，接受 來自家庭、社會、學(xué)校等各方面的影響，逐步發(fā)展自己的道德思想與行為習(xí)慣。
兒童吸取社會的影響形成自己的品德，主要通過兩個方面的實踐活動。一方面，兒童總是自覺或不自覺地 從他們的現(xiàn)實生活，經(jīng)濟關(guān)系和社會交往中吸取道德思想，形成自己的善惡、是非等道德觀念，產(chǎn)生好惡、愛 憎等情感，養(yǎng)成一定的行為習(xí)慣。這就是說，家庭和社會環(huán)境的影響，對兒童、青少年學(xué)生早期思想、品德的 發(fā)展尤有潛移默化的巨大作用；其中，家庭影響更為顯著，在不同階級、階層的家庭中成長起來的兒童，他們 的品德是有所不同的。另一方面，兒童上學(xué)以后，他們作為學(xué)生，在學(xué)校教育引導(dǎo)下，開始轉(zhuǎn)向主要是從一定 社會，階級的思想政治觀點和道德規(guī)范中吸取精神營養(yǎng)，有目的地進行德育活動，日益自覺地發(fā)展自己的品德 ，提高自我修養(yǎng)的能力。由于學(xué)校教育是一種有目的，有組織的自覺能動的力量，在一般情況下它能調(diào)控家庭 和社會環(huán)境對學(xué)生的影響，從一定意義上說，在學(xué)生的品德發(fā)展中起主導(dǎo)作用，決定著他們的發(fā)展方向。
但是，青少年學(xué)生在吸取社會和教育影響的活動中，不僅是被影響、被教育的對象，而且是能動地吸取環(huán) 境和教育影響的主體。因為他們逐漸有自己的生活經(jīng)驗，價值觀念和思想傾向。他們對作用于自身的家庭、社 會環(huán)境和教育的影響吸取和反應(yīng)，都有自己的判斷和選擇。在德育的實踐活動中，學(xué)生是能動吸取教育影響的 。
2.道德實踐活動是促進社會的道德需求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身品德的基礎(chǔ)。怎樣才能使外部的教育影響轉(zhuǎn)化為學(xué) 生的內(nèi)在品德呢？從根本上說，這個轉(zhuǎn)化只能在學(xué)生與外在社會相互作用的活動中實現(xiàn)。道德實踐活動是促進 德育影響轉(zhuǎn)化為學(xué)生品德的基礎(chǔ)。符合教育目的和青少年特點的各種教育實踐活動和學(xué)生在實踐活動中的角色 地位的需要、興趣、愛好與追求，因而他們在完成學(xué)習(xí)、工作、勞動任務(wù)和進行社會交往與協(xié)作的過程中，一 方面踐履社會、集體或教師提出的道德規(guī)范與要求；另一方面自身也會產(chǎn)生遵守道德規(guī)范，評價和調(diào)節(jié)人際關(guān) 系及個人行為的需要。這樣，學(xué)生在這種實踐活動中，便將形成相應(yīng)的品德，發(fā)展一定的道德能力。學(xué)生在道 德形成過程中要完成由知到信，從信到行的兩次轉(zhuǎn)變，道德實踐環(huán)節(jié)必不可少。針對我國道德教育之時弊，變 “灌輸式”為“參與式”道德實踐顯得尤為迫切。
［收稿日期］1999—09—05
[1] 戚萬學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995.
[2] 瞿葆奎.教育與人的發(fā)展[A].教育學(xué)文集[C].北京：人民教育出版社，1989.
[3] 馬克思恩格斯全集：第23卷[C].北京：人民出版社，1972.
[4] 馬克思恩格斯全集：第2卷[C].北京：人民出版社，1957.
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