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論高等教育收費制度下的幾對關(guān)系
【內(nèi)容提要】文化、心理結(jié)構(gòu)形成與調(diào)適主要依賴于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)。高等教育收費制度改革意味著消費者市場的正式建立。學(xué)生與高等學(xué)校之間經(jīng)濟關(guān)系的調(diào)整和自我認同使學(xué)生的自我意識和社會知覺明顯增加、增強，主體性有了廣泛的經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)和漸趨成熟的心理機制。文章認為，成本分攤理論的引入與實踐帶來了高等學(xué)校經(jīng)費構(gòu)成的變化與學(xué)生角色的調(diào)整，同時，對原有的教育需求、教育供給及其模式都產(chǎn)生深刻的影響。應(yīng)當通過學(xué)生支付方式的改變，形成一種主體作用發(fā)揮的機制，拉動并增大……一、成本分攤與學(xué)生消費者角色
（一）學(xué)校（教育）：讓消費者買單
成本分攤是一種教育經(jīng)濟學(xué)思想。其核心東西有兩點：一是利益獲得，二是能力支付。理論上說，經(jīng)濟和教育應(yīng)是共漲落的，但實踐一再證明，兩者絕非嚴格的正相關(guān)。20世紀六、七十年代人力資本理論的破產(chǎn)改變了人們對經(jīng)濟和教育關(guān)系特別是與高等教育關(guān)系的認識，兩者之間的正相關(guān)關(guān)系甚至被視為彌天大謊。教育是經(jīng)濟發(fā)展的必要條件，但這個條件是不充分的，反之，經(jīng)濟是教育發(fā)展的必要條件，但這個條件也是不充分的。兩者互為必要，但又互不充分。這就是我們對兩者關(guān)系的基本看法。
許多人認為，公共投入用于高等教育，從社會學(xué)意義上講是不公平的：由于高等教育主要是使個人受益，按照“誰受益誰投資”的原則，高等教育費用應(yīng)該主要由個人和家庭來承擔。對此觀點，世行高等教育與社會特別行動組提出了質(zhì)疑。首先，一個受過良好教育并具備熟練技能的階層，對現(xiàn)代社會的經(jīng)濟和社會發(fā)展是不可缺少的，它能使整個社會而不僅僅是其本人從中受益；其次，在許多國家，高等教育是社會流動的有效機制。世行專家認為，高等教育投資的社會收益是巨大的，并且與人們以前相信的相比，其社會收益(social return)要遠遠高于個人收益(private return)。特別是在發(fā)展中國家，高等教育如果不能大力發(fā)展，就不可能實現(xiàn)可持續(xù)的脫貧。用經(jīng)濟學(xué)的解釋這就是教育的正外向效用，教育不僅給教育者和受教育者帶來收益，而且會為第三者及更多的人帶來收益。事實上，“教育的發(fā)展有助于與所有不安全因素作斗爭：失業(yè)、社會排斥、國與國發(fā)展不均等、種族沖突或宗教沖突等”[1]。
然而，正是在成本分攤理論推動下，若干國家采用高等教育用戶付款計劃(user-pays scheme)。在中國的成本分攤思想中，又特別強調(diào)了高等教育的非義務(wù)性質(zhì)。高等教育作為非義務(wù)教育應(yīng)收取學(xué)費已成為共認的觀點和事實，[2]但卻存在認識上的誤區(qū)。我們認為：第一，非義務(wù)教育與高等教育收費沒有必然的聯(lián)系，非義務(wù)強調(diào)的是個人和國家不承擔法律責任，即法律不強制個人接受高等教育、不強制國家提供高等教育；第二，非義務(wù)教育與義務(wù)教育階段的劃分是不科學(xué)、不規(guī)范的，主要表現(xiàn)為高中階段的教育性質(zhì)的確認不明朗；第三，照此理解，作為高等教育高級階段的研究生教育顯然應(yīng)屬于非義務(wù)教育，是不是應(yīng)該高收費；第四，世界上有不少國家的高等教育或高等教育體系中的一些高等學(xué)校是免費的�；镜慕Y(jié)論是：高等教育某一階段收費是國家在一定理論指導(dǎo)和實踐背景下的政策選擇。
新中國成立至二十世紀八十年代之間，我國的高等教育經(jīng)費全部是由國家承擔的。高等學(xué)校不僅不向?qū)W生收取費用，而且提供相當數(shù)量的資金作為獎學(xué)金、助學(xué)金補貼學(xué)生學(xué)習期間的各種費用。高等教育實行成本分擔政策，接受高等教育不再有免費的午餐。據(jù)統(tǒng)計，自高等學(xué)校收費制度改革以來，學(xué)校收取的學(xué)費呈逐年上漲的趨勢。從1994年到2000年，各年普通高等學(xué)校平均學(xué)費依次為800元、1200元、2000元、3200元、3500元、4500元，2000年比1994上漲了4.6倍[3]。收取學(xué)費改變了高等學(xué)校經(jīng)費的構(gòu)成。
�。ǘ└叩葘W(xué)校教育經(jīng)費來源多樣與消費市場的建立
學(xué)生繳費，特別是伴隨大擴招的形勢，顯著改變了學(xué)校的財政狀況，盡管各高校仍面臨財政困難�？偟膩碚f，學(xué)費收入成了高等教育、高等學(xué)校總經(jīng)費來源的主要部分。各校由于專業(yè)特征、辦學(xué)層次和區(qū)域標準不一樣，學(xué)費所占總收入比重不一。一般高等學(xué)校，學(xué)費收入占總收入的40%左右。由于學(xué)校財政支出中行政費用等代理成本巨大，而六項教學(xué)經(jīng)費支出所占財政支出比例偏小，因此，學(xué)費收入遠遠超出了教學(xué)經(jīng)費的支出。也就是說，學(xué)生學(xué)費并沒有主要用于教學(xué)支出。
各高等學(xué)校主要依靠招生規(guī)模得到經(jīng)費，學(xué)校的預(yù)算完全受到所謂的“招生經(jīng)濟學(xué)”的影響。學(xué)生不僅向?qū)W校直接付費，而且還為學(xué)校帶來國家經(jīng)常性的財政撥款。照道理說，國家以高等學(xué)校吸收的學(xué)生人數(shù)撥給各種經(jīng)費，就可以利用學(xué)生對高等學(xué)校的選擇建立高效的消費者市場。但由于多年來我們一貫奉行的計劃管理、限制自由的政策，進出都屬于教育行政部門的決策范圍，學(xué)生不能跨學(xué)校、跨系、跨專業(yè)去選擇，沒有形成市場機制。這跟成熟的高等教育管理體制有顯著的差距。市場經(jīng)濟國家的特點就是消費者選擇，學(xué)生一般能在寬闊的“國家高教系統(tǒng)”甚至社會化的高等教育系統(tǒng)里選擇在不同的大學(xué)、學(xué)系和專業(yè)花這筆錢。通過院校相互競爭、平衡、優(yōu)化教育市場，既使高等學(xué)校質(zhì)量和核心競爭力提高，也使學(xué)生獲得自主發(fā)展，享受到充分的教育，而國家也成為最終受益者。未來的高等教育管理的重要方面就是利用學(xué)生人頭費杠桿和標準，發(fā)揮學(xué)生的選擇性、能動性、調(diào)節(jié)教育經(jīng)費，推動高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和競爭力的增強。只有學(xué)生有更多的權(quán)力和機會選擇學(xué)校和專業(yè)才能促進高等教育體系的形成。
（三）演化中的學(xué)生角色
我國著名經(jīng)濟學(xué)家董輔ｒéｎｇ＠①認為：“從經(jīng)濟學(xué)角度看，教育是一種勞務(wù)，它既是消費的教育又是投資的教育”[4]。教育現(xiàn)象實際上是經(jīng)濟學(xué)視野中的經(jīng)濟現(xiàn)象，原則上說，可以以經(jīng)濟學(xué)的原則和規(guī)律來有效解釋教育行為并得出相應(yīng)的結(jié)論和判斷。學(xué)生特別是具有明顯功利性目標的高等教育的學(xué)生接受高等教育既是一種投資行為，又是一種消費，大學(xué)生既是投資者又是消費者。作為投資者，學(xué)生將關(guān)心自己投資在未來的收益（率），能否得到物有所值、物超所值的學(xué)校補償以及在未來社會獲得認同的工作，在一定時期內(nèi)（這是由生命的不確定性決定的）收回成本。作為高等學(xué)校的“公民”和顧客，學(xué)生在學(xué)校里也存在一個“利益譜”。他們將關(guān)心教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量和水平、管理的寬松度、學(xué)校的信用和提供的各種公共設(shè)施、獎貸學(xué)金等。這種角色的轉(zhuǎn)變和確立獎不可避免而且自然而然地改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，學(xué)生與管理者、學(xué)生與教師的關(guān)系不再是簡單的教育者與被教育者的關(guān)系、管理者與被管理者的關(guān)系，而增添了直接的經(jīng)濟利益關(guān)系，越來越表現(xiàn)為消費關(guān)系、交換關(guān)系、委托者代理人關(guān)系。
收費上學(xué)，帶來經(jīng)濟主體多元、利益主體的多元，學(xué)生、學(xué)校和教師之間的經(jīng)濟關(guān)系發(fā)生重大改變，必然形成“多元動機模式和多元目標框架”[5]以及多元思維、多元價值判斷，形成利益主體多元。以往，學(xué)生在高校教育中沒有自己利益代表，一切都由學(xué)校、老師說了算，更確切地說是都聽國家的、中央政府的。但現(xiàn)在，國家放棄了對學(xué)校的“全部責任”，只承擔有限的責任，把部分經(jīng)濟責任轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生頭上，使學(xué)生成了教育的購買者委托方。學(xué)生不再是單純的接受教育者，而且是“經(jīng)濟人”。學(xué)生成為自己利益的直接代言人。在各種教育決策、教學(xué)方案中的地位將大大加強。
在實現(xiàn)知識價值的同時，供需雙方確立自己的價值和地位。“知識的供應(yīng)者和使用者與知識的這種關(guān)系，越來越具有商品的生產(chǎn)者和消費者與商品的關(guān)系所具有的形式，即價值形式。不論現(xiàn)在還是將來，知識為了出售而被生產(chǎn)，為了在新的生產(chǎn)中增殖而被消費：它在這兩種情形中都是為了交換”。哈貝馬斯也指出：知識不再以自身為目的，它失去了自己的“使用價值”[6]。同樣地，馬克思也指出：“商品在能夠作為價值實現(xiàn)之前，必須證明自己是使用價值，因為耗費在商品上的人類勞動，只有耗費在對別人有用的形式上，才能算數(shù)”[7]。學(xué)生對教學(xué)不滿、畢業(yè)生在市場上找不到合適的就業(yè)崗位，作為商品出售的教育的使用價值無法被證明，教育的價值也沒有實現(xiàn)。學(xué)生角色不僅決定知識的交換是否順利實現(xiàn)，而且決定知識價值的實現(xiàn)程度。盡管如此，我們?nèi)匀徽J為，教師和學(xué)生之間的關(guān)系并非加雷斯·威廉斯所謂簡單的“買賣關(guān)系”，但正如他所認為的，“教師清楚地知道用于學(xué)生身上的時間的金錢價值，學(xué)生也知道他們擁有占有教師一定時間和精力的權(quán)利，如果學(xué)生們認為他們的錢花得不值得，他們就會訴諸法院要求賠償”[8]。如果高校教師不能不斷改進自己的教學(xué)與管理，學(xué)生無法獲取有價值的知識并實現(xiàn)知識的使用價值，勢必帶來消費者訴訟請求。
二、教育需求和學(xué)生學(xué)習成本與代價
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需求來源于消費者，教育需求來源于教育消費者。經(jīng)濟學(xué)上的需求是指“在一個特定時期內(nèi)消費者在各種可能的價格下愿意而且能夠購買的該商品的數(shù)量”�？梢�，需求的內(nèi)涵有兩部分組成：“具備意愿”和“購買能力”[9]。不少研究者常常想當然地把需求等同于需要，認為“需求亦稱需要”[10]。一般認為，教育需求是指社會和個人對教育有支付能力的需要。需要和需求有根本的不同，需要反映的是一種來自于人的內(nèi)心或現(xiàn)實的欲望或許是奢求，需求是滿足既定約束條件下的有支付能力的需要[11]。可以認為，需要是主觀性的，而需求是客觀性的。教育需求不同于一般的對物的需求，前者主要是與生理有關(guān)，后者更多地與人的心理和精神相連。
如上所述，接受高等教育的學(xué)生要分攤巨大的成本，具備并體現(xiàn)出相應(yīng)的“購買能力”。然而，學(xué)生為什么有強烈愿望投資高等教育呢。因為，他們有目標期待，有教育需求�？梢哉f，每位學(xué)生都是懷揣美好理想來到高等學(xué)校的。這就是收益（率）。當然，獲得需求的滿足學(xué)生必須付出成本與代價。
�。ǘ⿲W(xué)生學(xué)習的成本與代價
個人教育成本，是指學(xué)生的家庭、親友和個人因受教育而為其支付的全部費用，以及因就學(xué)而失去就業(yè)機會必須放棄的收入（機會成本）。通常認為包括個人的直接成本和間接成本兩個部分。主要可分解為：學(xué)雜費、書本文具費、住宿費、交通費、生活差距費以及因上學(xué)而放棄的就業(yè)收入。從教育經(jīng)濟學(xué)的觀點看，接受教育是要支付成本的，學(xué)生的投入被稱為個人教育成本[12]。當然，還有大家普遍認同的機會成本(opportunity cost)。在1986年度諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主布坎南立憲經(jīng)濟學(xué)范式中，機會成本“從來就是與選擇聯(lián)系在一起的”，是決策制定者在選擇一種方案而不是另一種方案時犧牲或放棄的[13]。
傳統(tǒng)教育經(jīng)濟學(xué)對學(xué)生成本的計算是有學(xué)科局限性的：無視昂貴的成本—生命。教育拒絕失敗，核心思想就是生命難再。以往計算的教育成本實際上是經(jīng)濟學(xué)上的顯性的“會計成本”。根據(jù)“教育的時間效益分析”，時間是學(xué)生投入的重要“教育資源和教育變量”[14]。這個觀點是非常重要的。教育人類學(xué)的基本原理告訴我們，受教育是人的需要，是對生命的享用和消耗，受教育的首要前提是投入生命的代價。學(xué)生個人的教育成本由有形和無形兩種性質(zhì)完全不同的部分組成，前者是物質(zhì)及其與物質(zhì)相一致的金錢，后者指無法用外物衡量、折算的時間和生命。
時間是學(xué)生學(xué)習支出的核心代價�！皶r間是人類發(fā)展的空間”[15]�！皶r間實際上是人的積極存在。它不僅是人的生命尺度。而且是人的發(fā)展空間”[16]。時間的一維、單向性決定了人是一次性存在。魯迅說過：“時間對于我們來說是很寶貴的，用經(jīng)濟學(xué)的眼光看是一種財富”[17]。對于生命體來說，時間永遠是稀缺的資源，以致于在一般情況下人們無法給出生命成本的計算方法和衡量標準。時間價值觀將成為人類新的價值觀。
教育腐敗是一個沉重的話題[18]。有人總結(jié)教育腐敗的“眾生相”，大致包括：挪用、貪污公款；集體造假、利益均沾；教育亂收費、中飽私囊；文憑特賣、學(xué)術(shù)腐敗等[19]。我們認為，對高等教育來說，以不當?shù)男问较蚯嗄陮W(xué)生提供毫無意義和價值的教學(xué)內(nèi)容是最大的腐敗。在一所大學(xué)里連續(xù)消耗3或4年的青春時光，對學(xué)生來說是巨大的不能再大的投資。這種投資期求相當?shù)慕逃a償是一點都不過分的。
學(xué)生付出了巨大的成本，這在很大程度上決定了高等學(xué)校教學(xué)和管理不能單方面說了算，而是聽從學(xué)生的意愿和要求，滿足他們身心發(fā)展需要。為此，必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)與管理，以學(xué)生主體性為目標，建立有利于學(xué)生生命的價值和意義實現(xiàn)、順利獲得社會收益和補償?shù)慕虒W(xué)模式和管理制度。只有這樣，教育才能成為一種生命的享用形式，真正實現(xiàn)主體自由和發(fā)展。
三、教育供給與成本補償
（一）教育供給
供給來源于生產(chǎn)者，教育供給來源于學(xué)校及其教師。經(jīng)濟學(xué)上的供給是指“生產(chǎn)者在一定時期內(nèi)在一系列可能的價格下愿意而且能夠提供出售的該種商品的數(shù)量�！币虼�，供給的內(nèi)涵有兩部分組成：具備“出售愿望”和“能力”[20]。教育供給的關(guān)鍵是“值得出售”。中國現(xiàn)有的教育供給下，讓教育消費者承擔了更大的風險。他們發(fā)現(xiàn)，有可能找不到適當?shù)膷徫�，獲得應(yīng)有的補償，實現(xiàn)預(yù)期的效用假設(shè)，投資教育成了冒險的行為。教育是否會“值得出售”成了問題。
顯然，是教育需求決定了教育供給而不是相反。教育供給的數(shù)量和質(zhì)量必須滿足主體的需求，也就是說教育教學(xué)是值得出售給需求者的，這才能保持供給與需求的一致。如果提供的教育教學(xué)并不是需求者需求的，那么兩者就會矛盾：一方面教育需求沒有被滿足，另一方面教育供給過�；虿蛔慊虺霈F(xiàn)偏差。最終導(dǎo)致對個人和教育本身的傷害。例如，當前我國高等教育就出現(xiàn)了這種矛盾。在教學(xué)中教師提供了大量內(nèi)容，但學(xué)生則持明確的不歡迎乃至批評態(tài)度，也就否定了教育供給的價值，說明提供的教學(xué)并不值得出售。轟轟烈烈的教學(xué)是“泡沫教學(xué)”。如何避免這種尷尬局面的出現(xiàn)呢，就要讓消費者自己自主選擇，教育供給才能獲取滿足的對象和目標，更好滿足需求，實現(xiàn)教育的價值。當然，并不否認，教育供給可以以某種形式引導(dǎo)、校正需求及其趨勢，提升需求的品位和層次，這也正是教育需求者愿意看到的。
從宏觀上看，教育供給是高等教育系統(tǒng)的輸出，從微觀上看，教育供給具體體現(xiàn)在學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)校補償中。學(xué)校補償是學(xué)校為學(xué)生支付的勞動和成本，是
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教育經(jīng)濟學(xué)必須重視研究的新命題。
�。ǘ┏杀狙a償：學(xué)生補償與學(xué)校補償
社會學(xué)研究表明，人們發(fā)出行為之前都有對行為目標的預(yù)期。學(xué)生是懷著預(yù)期的各種收益目標來到學(xué)校的，希望通過時間和金錢的投入獲取補償和高的回報率。
我們認為，成本補償分兩個層次：一是作為教育享用者學(xué)生對所受教育服務(wù)成本的補償。這是當前大力強調(diào)的，也是成本分擔理論的初衷。二是作為國家、高等學(xué)校對學(xué)生的補償，因為學(xué)生也是投資者，也需要相當?shù)难a償。這一點往往被人們忽視。學(xué)生補償可通過必要的成本分攤來完成，關(guān)鍵是對學(xué)生的補償怎么實現(xiàn)、由誰來承擔。一般的看法認為，通過教育個人“可以獲得巨大的經(jīng)濟效益和非經(jīng)濟效益”，[21]可以獲得較高的社會地位、工資福利待遇、可以產(chǎn)生代際收益等等。也就是說，國家、社會能給予補償，這里指出的是后高等教育補償。但八十年代的“教育危機”使我們“認識到教育投資并不會自動地對經(jīng)濟產(chǎn)生持續(xù)的作用”，也不會必然帶來預(yù)期的回報，而還“取決于社會政治經(jīng)濟環(huán)境與教育的適應(yīng)性(relevance)”[22]。教育經(jīng)濟學(xué)的研究一再表明，教育投入（含學(xué)費等）并不一定能夠轉(zhuǎn)化為教育質(zhì)量，轉(zhuǎn)化為有效、高效的教育供給。這在中國也有很多的例子，比如，幾十年來，國家傾注大量人力、物力和財力大力支持幾所高等學(xué)校，但是人們現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，這些高等學(xué)校并沒有將教育的高投入轉(zhuǎn)變?yōu)榕c其投入相匹配的高質(zhì)量提供給社會和學(xué)生。也就是說，高等學(xué)校在確立標準并向?qū)W生收取學(xué)費時沒有足夠的理由說明、論證其在各方投入的條件下向?qū)W生提供了“物有所值”的教育供學(xué)生消費。
因此，可以認為，國家、社會補償?shù)膶崿F(xiàn)尚取決于教育的質(zhì)量和水平，而教育的質(zhì)量和水平又受制于在教育教學(xué)和管理過程中高等學(xué)校對學(xué)生的補償。在實際的理論研究和實踐中，我們過分重視學(xué)生畢業(yè)后能獲得收益和補償，忘記、忽視學(xué)校在對學(xué)生補償中的作用和責任。這里確乎犯了常識性錯誤：學(xué)校沒做出充分的補償學(xué)生憑什么在完成學(xué)業(yè)后獲得國家、社會的補償呢。
根據(jù)以上分析，我們認為，對學(xué)生的補償有兩個不可分割的階段：一是在校學(xué)習期間學(xué)校對學(xué)生的補償，即學(xué)校補償；二是學(xué)生完成學(xué)業(yè)后國家、社會的補償。前者我們稱之為形成性或過程性補償，屬于內(nèi)補償階段，而稱后者為總結(jié)性補償，屬于外補償階段。顯然，處于內(nèi)補償階段的學(xué)校補償是國家、社會補償?shù)那疤岷突A(chǔ)，在學(xué)生獲得補償中處于關(guān)鍵、核心的地位，它不僅作為補償?shù)闹匾M成而存在，同時又是國家、社會補償實現(xiàn)的內(nèi)在的機制。簡單地說，如果缺少學(xué)校在教育教學(xué)過程中的補償，學(xué)生不能得到有效、高效的教育供給和管理服務(wù)，最終難以取得國家、社會的補償。學(xué)生付出了代價并不能自然而然地獲得社會收益，學(xué)校教育教學(xué)的適切性補償是十分必要的前提。教育的外補償決定于教育教學(xué)過程中補償?shù)慕逃�。也就是說，內(nèi)補償決定了外補償?shù)挠袩o、大小和久暫性。這也是我們更加強調(diào)學(xué)校補償?shù)脑颉?br /> 普林斯頓大學(xué)的經(jīng)濟學(xué)家弗里茨·馬克盧普的研究表明：“與高中畢業(yè)生相比，大學(xué)畢業(yè)生賺錢較多的主要原因是他們的天賦較高和事業(yè)心較強（約為40%）。要把他們賺得的超額收入部分，全部歸因于大學(xué)教育投資是錯誤的”[23]。也有人甚至認為，“在許多情況下，學(xué)習過程已經(jīng)取得了成功，但它卻可能是成熟過程或者有機體其他過程的結(jié)果”[24]。在中國現(xiàn)有的教學(xué)和管理狀態(tài)下更是如此。這都從反面證明理想的學(xué)校補償?shù)闹匾�。我們堅信，只要學(xué)校教育給學(xué)生合規(guī)律性、合目的性的補償，教育在人的生命價值實現(xiàn)中會發(fā)揮強有力的作用，做出更大的貢獻。我們認為，真正實現(xiàn)學(xué)校對學(xué)生的補償必須確立以學(xué)生為本的教學(xué)和管理思想，尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體性，為教育教學(xué)活動注入新的活力。
（三）學(xué)校補償與學(xué)生補償?shù)年P(guān)系
伯頓·克拉克認為：“大學(xué)出售教學(xué)服務(wù)，學(xué)生購買，出售科研服務(wù)，政府和企業(yè)購買”[25]。知識社會學(xué)同樣支持這么一種觀點，認為知識可以當成商品。這顯然受到六、七十年代以來美國高等學(xué)校出現(xiàn)的“學(xué)生消費者第一”觀念的影響。所謂“學(xué)生消費者第一”是以把學(xué)生與學(xué)校的關(guān)系作為買賣雙方的關(guān)系為前提，是一種注重和保障學(xué)生對學(xué)校權(quán)益的“市場管理哲學(xué)”[26]。雖然，我們并不大贊同把大學(xué)等同于“學(xué)店”的觀點，但從一定意義上說，學(xué)生和學(xué)校確實是一種契約、合作的關(guān)系，這種關(guān)系通過兩者之間物質(zhì)、文化和情感的交流與溝通得以確立并為雙方認同。那么，在正常狀態(tài)下，學(xué)生補償與學(xué)校補償是正相關(guān)的，學(xué)生補償越多意味著學(xué)校的補償較多，反之亦然，這有利于發(fā)揮學(xué)校、學(xué)生兩個方面的積極性，符合市場原則和價值規(guī)律。但有時兩者處于零相關(guān)，學(xué)生和學(xué)校也可能被扭曲為“強賣強買”的關(guān)系。
具體到我國的現(xiàn)實，我們的判斷是：一方面，學(xué)生支付在持續(xù)增長，并有繼續(xù)攀升的趨勢，因為政府將單方面“逐步適當擴大學(xué)生家長或個人上學(xué)繳費所占培養(yǎng)成本的比例”[27]。而學(xué)生主體地位被忽略，個性受到壓抑，就業(yè)面臨困難。另一方面，學(xué)校補償明顯為足，并且補償?shù)馁|(zhì)與量都在穩(wěn)步下降。學(xué)生補償曲線上升，學(xué)校補償曲線下降。兩者呈明顯地負相關(guān)，加上現(xiàn)存的教學(xué)和管理制度，學(xué)校與學(xué)生之間變成了“強賣強買”的關(guān)系。這就恰似道格拉斯批評的：就像顧客購買東西缺斤少兩一樣，學(xué)生們的投資并沒有得到公正、應(yīng)有的回報[28]。
有位日本朋友指出：大學(xué)畢業(yè)證書也就是一張通過了入學(xué)考試，并且交了大量學(xué)費學(xué)校出具的發(fā)票[29]。這發(fā)票能不能拿到社會上“報銷”，那就要看學(xué)校補償?shù)馁|(zhì)與量。近年來，學(xué)生拖欠學(xué)費的報道經(jīng)常見諸于報端，學(xué)生欠費現(xiàn)象走向普遍，在一些院校非常嚴重[30]。武漢化工學(xué)院在2001年秋“鐵碗追繳學(xué)費”，用紅頭文件宣布：對逾期未交學(xué)費者停學(xué)。其中有7人選擇停學(xué)打工[31]�！八麄�?yōu)槭裁礇]有還貸”，[32]這一提問確實值得大家思考。有人在研究學(xué)費拖欠問題時探究出了其中的三條原因：經(jīng)濟困難；心理原因；管理原因[33]。我們認為造成學(xué)費拖欠最重要的、最客觀的原因是學(xué)費過于昂貴和學(xué)校補償過于貧乏。中國教育報曾有報道說，一些學(xué)生對高等學(xué)校教學(xué)資源、教師素質(zhì)和教學(xué)態(tài)度很不滿意，但又無法通過合適的渠道改善，而在一些高等學(xué)校卻存在許多學(xué)生拖欠學(xué)費的現(xiàn)象[34]。兩種現(xiàn)象并存有其必然的聯(lián)系和內(nèi)在的相關(guān)性，處理不妥、不及時，必將導(dǎo)致更大的沖突。從某種意義上說，發(fā)生在20世紀六十年代史無前例的“學(xué)生風暴”造成了高等教育的混亂。其中的主要原因是因為高等教育發(fā)展過快而引起的學(xué)校辦學(xué)條件的惡化，學(xué)生獲得的補償減少[35]。
在美國和高等學(xué)校里，價格與質(zhì)量之間也沒有直接的關(guān)系。學(xué)生分攤成本與學(xué)校的補償不盡一致，有些最好的學(xué)校和某些最差的學(xué)校都屬于學(xué)費昂貴的學(xué)校。許多最優(yōu)秀的學(xué)校卻是州立大學(xué)，學(xué)雜費相對比較低[36]。在中國的高等教育系統(tǒng)中，這種反市場行為普遍存在著，即使在同一所高等學(xué)校也是如此。所謂一流大學(xué)并沒有提供與稱號媲美的質(zhì)量，一些民辦高校、高職院校收取了高額學(xué)費也沒有給學(xué)生“高額”補償。
四、學(xué)校收取與學(xué)生支付[37]
“先買后付帳”(Buy now,pay later)、“先付帳后買”(Pay now,buy later)兩種情況下投資者、消費者的主體地位是迥然不同的。這就是加雷斯·威廉斯所認為的：“不僅僅是誰付帳誰點唱，而且付帳的方式也是怎么唱的決定因素。同理，支付經(jīng)費的手段對高等院校及其內(nèi)部行為者的行為也有著重要影響”[38]。
根據(jù)經(jīng)濟學(xué)消費者行為分析，消費者必然具體衡量消費一種產(chǎn)品或服務(wù)所得到的效用水平和滿足程度。這實際牽涉到誰給教育定價問題。決定教育服務(wù)的價格有兩方面：一是學(xué)生消費者愿意支付的需求價格，一是生產(chǎn)者學(xué)校愿意接受的供給價格。兩者的均衡形成教育價格。我國現(xiàn)有的成本核算和價格決策方式是國家主義的，在成本分擔的理論與實踐中，我們考慮問題的思想基礎(chǔ)是國家主義或高等學(xué)校中心論。我們一直習慣于強調(diào)國家、高等學(xué)校對學(xué)費標準和尺度的掌握與把持，學(xué)費一般是由國家、高等學(xué)校計算、規(guī)定的。一般由高等學(xué)校根據(jù)學(xué)校層次、專業(yè)特征、基本建設(shè)以及學(xué)校運行支出等要素，預(yù)先測定成本，然后按比例分攤在學(xué)生身上，于是得出應(yīng)向?qū)W生收取學(xué)費的多少。這顯然是有充分的理由的，因為這些都應(yīng)計入教育成本。在這個成本核算的過程中，學(xué)生作為主要當事人沒有表達愿意和要求的機會和權(quán)力，而國家和高等學(xué)校似乎也認為，學(xué)生沒有表達的必要和可能，因為自己是“按本”收費的。學(xué)生只是教育價格的強制接受者。顯然，在這個過程中學(xué)校、學(xué)生是不公平的。按信息經(jīng)濟學(xué)的原理，可視為信息不對稱：學(xué)生無法知曉、不能判斷將接受什么樣的高等教育。正如貝爾所指出的：在我們的核算系統(tǒng)中，是用“投入”成本、而不是用產(chǎn)出價值來確定的�！攘拷逃膬r值，用的是教師的工資和設(shè)備的成本，而不是學(xué)生獲得的知識所創(chuàng)造的價值[39]。
因此，我們轉(zhuǎn)換角度提出“學(xué)生支付”而非學(xué)校收取，一方面在于強調(diào)學(xué)費定價絕不能僅僅由學(xué)校單方面做出并從外部“強加”給學(xué)生，而應(yīng)由供求雙方根據(jù)所提供實際教育的質(zhì)量和水平來協(xié)定。學(xué)生可以預(yù)支學(xué)費，但如果學(xué)校提供的教育并非“物有所值”或“物超所值”學(xué)生應(yīng)能夠索回“超值”的部分；另一方面在于突出學(xué)生在學(xué)費問題上的主體、主動的地位，維護學(xué)生接受高質(zhì)量教育的權(quán)力，建立學(xué)生、學(xué)校之間的平等關(guān)系，盡而推動高等學(xué)校教學(xué)和管理制度的改革。顯然，從學(xué)校收取轉(zhuǎn)為學(xué)生支付不是簡單的學(xué)生和學(xué)校之間主客關(guān)系的調(diào)整，更是教育思想觀念的深刻轉(zhuǎn)變，是學(xué)生作為教育投資者、消費者在高等學(xué)校教育教學(xué)及管理中主體性的確立。過去，學(xué)生付費行為是教學(xué)及服務(wù)的原因而不是目的，即“因為”學(xué)生付費所以學(xué)校提供教學(xué)服務(wù)，而在學(xué)生支付框架里，學(xué)生付費成了目的，教學(xué)及服務(wù)是“為了”學(xué)生付費。這樣，一方面，容易確立學(xué)生的主體地位，主體性的存在和發(fā)揮有了市場機制。另一方面，促使學(xué)校、教師改進管理和教學(xué)，不斷提高服務(wù)質(zhì)量和效率。
我們倡導(dǎo)學(xué)生支付，不僅在于確立學(xué)生的主體地位，還能防止教育價格欺詐�！叭绻髮W(xué)和學(xué)院主要依靠消費者提供的經(jīng)費作為投入來源，那么它們就一定會積極主動地去滿足學(xué)生的愿望，并根據(jù)其下屬單位滿足學(xué)生愿望的程度和為院校提供收入的多少來獎勵這些單位”[40]。在中國，收費制度改革后，學(xué)生的需要和愿望不僅沒有得到必要的滿足，學(xué)校、教師提供的管理和服務(wù)的質(zhì)量、水平反而每況愈下。這里就存在教育價格欺詐。中國高校普遍地存在教育消費欺詐，而這不會影響學(xué)校照常定價、正常收費。一些名牌大學(xué)的名牌教授很難讓學(xué)生碰上一面、導(dǎo)師不認識自己的學(xué)生，大學(xué)里的“大家”從事教學(xué)活動的越來越少，教學(xué)只是可有可無的副業(yè)，而科學(xué)研究成為他們的主業(yè)。對于慕名而來的學(xué)生來說沒有獲得可接受的、應(yīng)接受的教育是極端不經(jīng)濟、不劃算的。
目前，世界高等教育經(jīng)費支付方式基本奉行院校模式，即把經(jīng)費交給學(xué)校統(tǒng)一管理、支配，雖然這些費用實際是用于學(xué)生的。付錢給高等學(xué)校比付錢給個人再讓他們上學(xué)更簡便。這也是上世紀五、六十年代弗里德曼“教育券”難以大規(guī)模展開的原因。學(xué)生入學(xué)人數(shù)仍是世界各國國家分配經(jīng)費的最重要的標準，我們國家也不例外。顯然，是學(xué)生給高等教育帶來了國家投資，沒有學(xué)生國家就不會提供撥款，學(xué)生多則多撥款、少則少撥款。對高等學(xué)校來說，學(xué)生是國家投資的直接原因。記得北京大學(xué)某領(lǐng)導(dǎo)曾算過：北京大學(xué)學(xué)生所繳學(xué)費不濟學(xué)校通過獎學(xué)金等形式返還給學(xué)生的支出。實際上，他沒有注意到，學(xué)生給北京大學(xué)帶來了巨大的國家公共財政撥款。我們認為，既然國家已經(jīng)根據(jù)招生計劃劃撥了培養(yǎng)費，學(xué)生的學(xué)費可以根據(jù)所接受教育的多寡和好壞階段性地支付學(xué)費，而不像現(xiàn)在，教學(xué)活動還沒有開始，也不知質(zhì)量如何，高等學(xué)校就已經(jīng)把學(xué)生學(xué)費攥在自己手里。高等學(xué)校學(xué)生畢業(yè)時，也不根據(jù)所受教育的多少進行決算。
因此，實行高等教育價格聽證是對學(xué)生支付的必要補充。在市場經(jīng)濟大潮中鐵路運輸不得不接受“價格聽證”，基礎(chǔ)教育收費也有了聽證會。按照國家計劃委員會、財政部、教育部在2002年6月聯(lián)合發(fā)出通知，我國教育收費實行公示制度。通知要求全國各級各類學(xué)校實行教育收費公示制度，學(xué)校通過設(shè)立公示欄、公示牌、公示墻等形式，向社會公布收費項目、收費標準、收費依據(jù)等相關(guān)內(nèi)容，便于社會監(jiān)督。我們相信，高等教育的巨額收費的聽證制時代就要到來，收費制度會更加合理規(guī)范，體現(xiàn)國家、高校、學(xué)生的權(quán)力和責任，并成為一種制衡機制。
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字庫未存字注釋：
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＠②原字土加冢
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