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新課程“新”在何處?
新課程“新”在何處?——解讀《基礎教育課程改革綱要（試行）》
教育部基礎教育課程研究華東師大中心博士 崔允漷
正確理解《基礎教育課程改革綱要（試行）》的基本內(nèi)容，有助于全面啟動和積極推進基礎教育課程改革的各項工作。教育部組織基礎教育課程改革專家工作組的部分專家，以新一輪課程改革的課程理念為統(tǒng)領，分別從不同的專業(yè)背景闡述所涉及的核心概念，形成了對《綱要》這一重要文件的“一種”解讀。本期新課改的通識培訓特向大家推薦崔允漷博士的觀點�！瓡约t
《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，標志著我國基礎教育將進入一個嶄新的時代——課程改革時代。因為，我們擁有一個學習型的課程改革共同體，一種共同的課程愿景——建立符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系。我們需要建構(gòu)一種對話、合作與探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學的課程奉獻給新世紀的中國兒童。為了更好地貫徹執(zhí)行全國基礎教育工作會議的精神，扎實推進素質(zhì)教育，開創(chuàng)基礎教育課程改革實驗的新局面，本文試圖從新課程是怎樣產(chǎn)生、新課程涉及哪些內(nèi)容以及新課程“新”在何處等方面闡述對《綱要》這一重要文件的“一種”解讀，供有志于課程改革的同仁參考。
一、新課程是怎樣產(chǎn)生的？
新課程是在大量的調(diào)查研究、經(jīng)驗研究與比較研究的基礎上產(chǎn)生的，是在眾多的學者、專家、行政人員、教科研人員、校長與教師代表以及部分社會人士持續(xù)對話的過程中產(chǎn)生的，也是在處理國際化與本土化、繼承與創(chuàng)新的關系中產(chǎn)生的。
1996年7月始，在深入推動素質(zhì)教育改革的大背景下，教育部基礎教育司組織6所大學及中央教科所的課程專家，對1993年秋實施的九年義務教育課程的實施狀況進行調(diào)研�？傆嬚{(diào)查了全國9個省（市）近16000名中小學生，2000多名校長、教師和50多位全國政協(xié)教科文衛(wèi)委員會委員。調(diào)查的主要內(nèi)容包括課程目標的落實狀況、教學內(nèi)容的適宜性、教與學過程中的問題、考試與評價的問題等。1997年底，完成了《九年義務教育課程方案實施狀況調(diào)查報告》。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，確實存在一些有悖于素質(zhì)教育要求與教育規(guī)律的問題，如教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時代發(fā)展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi)容存在“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學生經(jīng)驗和社會實際；學生苦于死記硬背，教師樂于題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應當?shù)亟?jīng)濟、社會和學生多樣發(fā)展的需求。據(jù)此，提出了基礎課程改革的緊迫性與必要性。
1997年9月，教育部基礎教育司在煙臺的素質(zhì)教育會議上，提出了“建立和完善以全面提高學生素質(zhì)為目標”的課程體系。會后，組織專家轉(zhuǎn)入基礎教育課程改革前期研究工作。研究主要集中在兩大方面：一方面，對20世紀80年代后期以來國際和國內(nèi)基礎教育課程改革情況進行了比較研究與經(jīng)驗研究；另一方面，開始規(guī)劃與設計面向21世紀的、具有中國特色的、現(xiàn)代化的基礎教育課程體系。至1998年底，基本形成了基礎教育課程改革的指導思想、課程體系的框架結(jié)構(gòu)以及推廣新課程的政策與策略。在研究起草“面向21世紀教育振興行動計劃”時，基礎教育課程改革得到了教育部黨組的高度重視，并列入“跨世紀素質(zhì)教育工程”。
1999年1月，教育部基礎教育司正式成立了“基礎教育課程改革專家工作組”，由來自師范大學、省教研室、教科院的課程、教育、心理方面的專家及中學的校長代表40多人組成。專家組在基礎教育司的領導下，歷時兩年半，勤奮工作，就課程目標、課程結(jié)構(gòu)與設置、課程標準、考試、評價、實驗區(qū)工作以及各門學科的課程標準、綜合課程設計、農(nóng)村課程改革、課程政策改革等，組織召開了100多次專題研討會，起草并形成了新一輪課程改革的總綱——《基礎教育課程改革綱要（試行）》，并于2001年6月正式頒布。
2000年1月，教育部基礎教育司通過課題申報、評審、簽合同等程序，確立了11個國家基礎教育課程改革重大項目，包括從幼兒園、小學、初中到高中各門課程的國家標準與指導綱要、教材，以及地方課程管理與開發(fā)指南、學校課程管理與開發(fā)指南、綜合實踐活動指南、課程與教材評價等綜合類研究項目。
至2001年7月，已制定幼兒教育指導綱要和義務教育階段18科課程標準的實驗稿，編寫并審定通過了各科實驗教材。目前已有20個學科的（小學7科、中學13科）49種中小學新課程實驗教材將在今年9月首次在實驗區(qū)試用。同時關于課程管理政策、評價制度、綜合實踐活動的研究，均已取得階段性成果，并將在實驗區(qū)逐步應用。
本輪課程改革是在歷次課程與教材改革的基礎上進行的，充分考慮到現(xiàn)代社會發(fā)展、信息技術進步與學生性質(zhì)變化等因素，確立了基礎教育課程改革的總目標——大力推進基礎教育課程改革，調(diào)整和改革基礎教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系。為了實現(xiàn)這一總目標，提出六項具體的改革目標。
改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，適應不同地區(qū)及學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。
改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識能力、分析和解決問題能力以及交流與合作能力。
改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。
二、新課程包括哪些主要內(nèi)容？
新課程涉及的內(nèi)容與《綱要》闡述的內(nèi)容總體上說是一致的，主要由九個部分組成。
第一部分是根據(jù)第三次全國教育工作會議的決定、國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定，提出課程改革的指導思想：我國基礎教育課程改革必須在黨的教育方針指引下，以鄧小平同志關于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。確定了新課程體系的培養(yǎng)目標以及改革的六個具體目標。
第二部分是根據(jù)基礎教育課程的均衡性、綜合性與選擇性原則，重建新的課程結(jié)構(gòu)。主要通過三方面的改革來實現(xiàn)：第一方面是建立由分科課程、綜合課程、綜合實踐活動課程構(gòu)成的新課程結(jié)構(gòu)。課程設計的共同原則是：以學生的學習態(tài)度、能力培養(yǎng)為主線，精選對終身學習與發(fā)展必備的基礎知識、基本技能，努力體現(xiàn)教育內(nèi)容的現(xiàn)代化，以及與社會經(jīng)濟、學生生活的聯(lián)系，強調(diào)實踐與探究，同時提供廣博的科學知識背景。第二方面是關于必修課與選修課。選修課的開設主要基于學生的興趣與需要，占用地方、校本課程時間。高中選修課的多樣性和高質(zhì)量是改革的重點，目的是使課程具有多樣性和選擇性。第三方面是加強普通教育與職業(yè)技術教育的聯(lián)系。在農(nóng)村初中推行通過“綠色證書”教育及其它職業(yè)技術的培訓讓學生獲得雙證的模式，城市中學也要開設適合的職業(yè)技術課程。
第三部分是制定新的課程標準。國家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。它是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，也是國家管理和評價課程的基礎。課程計劃規(guī)定了課程門類及課時分配，課程標準則是根據(jù)課程計劃來確定學生預期的學習結(jié)果。教材是使學生達到課程標準所規(guī)定的質(zhì)量要求的內(nèi)容載體，是教師教學與學生學習的主要工具。我國一直沿用教學大綱的形式。教學大綱較多以學科體系為中心來表述本學科要求的知識與技能，教學要求的表述方式比較籠統(tǒng)和單一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“運用”等抽象描述，對教師具體了解學生應達到什么程度缺乏明確的指導，而知識點的表述方式卻十分清楚、具體，占的比例也大。因此，教師更關注知識點、學習的效果，忽視過程與方法、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。這次課程改革力圖通過制定標準的形式，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度闡述各門課程的目標。強調(diào)每一門課程對學生終身學習與發(fā)展的價值，注重學生經(jīng)驗、學科知識和社會發(fā)展三方面內(nèi)容的整合，遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律，突出課程為學生發(fā)展服務的理念。
第四部分是改善課程實施（教學）的過程。教學是課程實施的主要途徑。因此，教學改革是課程改革系統(tǒng)工程中必不可少的一環(huán)�？梢韵胂�，沒有教學改革的課程改革，最終的結(jié)果充其量只能局限于教科書的更替。這一部分圍繞教與學兩個方面，探討教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型，重建教、學、教材、教師與學生的概念，強調(diào)學習方式的轉(zhuǎn)變等問題。同時倡導信息技術在教學過程中的普遍應用。
第五部分是規(guī)范教材的開發(fā)與管理。鑒于我國的教育理論背景與實踐傳統(tǒng)，教科書是現(xiàn)階段課程的核心因素。新一輪課程改革在教科書建設方面堅持“抓大放小”的原則，制定具有一定開放性的課程計劃框架，集中力量建設新中國成立以來的第一套《國家義務教育階段課程標準》，為教科書的“一標多本”建立前所未有的課程開發(fā)平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。同時為了確保教科書的質(zhì)量，國家將制定相應教科書編寫資格認定制度與教科書的審定制度。同時倡導積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源。
第六部分是建立發(fā)展性課程評價體系。從某種程度上說，課程評價的指導思想是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，而考試的指導思想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管許多人都會說“評價”兩字，但是，中小學的一些做法，背后所支撐的理念還是“考試”，重甄別與選拔，重結(jié)果輕過程，“評價”主體和方法單一，嚴重制約了素質(zhì)教育的推進，影響著億萬青少年的身心健康發(fā)展。因此，新課程怎樣建立符合素質(zhì)教育思想的評價與考試制度，是新一輪課程改革的一項重要內(nèi)容。新課程倡導評價的發(fā)展功能，強調(diào)對學生的發(fā)展價值、對教師的發(fā)展價值，以及對課程本身的改善價值，建立發(fā)展性的課程評價體系。
第七部分是實行三級課程管理政策。目的是落實《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》第十一條，即關于進一步簡政放權(quán)，加大省級人民政府發(fā)展和管理本地區(qū)教育的權(quán)利以及統(tǒng)籌力度，促進教育與當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展緊密結(jié)合，繼續(xù)完善基礎教育由地方負責、分級管理的體制。在課程的開發(fā)與管理上，改革過去國家管理過于集中的做法，實行有指導的、逐步的放權(quán)，以有效提高課程為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務的適應性。有“指導的”是指在課程改革的指導思想、培養(yǎng)目標、課程標準、評價功能等反映社會主義教育性質(zhì)的重大問題上，要求與中央保持一致，并在尊重學生、遵循身心發(fā)展規(guī)律、建立機制等方面提出明確要求。在課程管理、教材編寫與管理等方面通過制定有利于激發(fā)地方積極性的有關政策，實現(xiàn)課程管理權(quán)限的下放�！爸鸩降摹笔侵富A教育課程改革是一項長期不懈的，面對不適應新課程改革的龐大的教師隊伍和地區(qū)間巨大差異，以及課程研究開發(fā)人員的缺乏和經(jīng)驗積累的不足。因此，放權(quán)過程的“漸進性”作為重要策略，以保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的適應性，建立國家、地方、學校課程的三級管理模式，明確國家、地方、學校三級的課程管理職責。
第八部分是教師的培養(yǎng)與培訓。課程改革史告訴我們，任何“防教師”（proof-teacher）的課程都不可能實現(xiàn)改革的預期目標。教師對新課程的理解與參與是推行新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新課程倡導一種課程共建的文化，需要教師重新認識自己的角色。教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學生及其家長、社會人士等一起共同建構(gòu)新課程的合作者；教師再也不是一種只知“教書”的匠人，而是擁有現(xiàn)代教育觀念、懂得反思技術、善于合作的探究者。因此，教師的培養(yǎng)與培訓機構(gòu)需要對教師教育、培訓、教師專業(yè)發(fā)展、教師課程參與等更新概念。
第九部分是課程改革的組織與實施。這次課改，提出“先立后破”、先實驗后推廣的原則。國家和省都要建立課改實驗區(qū)，積極開展新課程的實驗。在條件尚不具備的地區(qū)，仍應執(zhí)行現(xiàn)行課程方案，教育部將組織力量修訂、完善現(xiàn)行教學大綱，積極推進改革，為過渡到新課程做好充分準備。同時，試驗區(qū)將分層推進，滾動發(fā)展，發(fā)揮示范、培訓、指導作用。建立推動基礎教育課程改革的支持體系，教育部成立基礎教育課程改革專家工作組，參與課程改革的決策研究，負責新課程體系的研究和新課程實驗的指導。教育部在部分師范大學建立“基礎教育課程研究中心”，發(fā)揮大學理論研究力量的作用。同時，30個省級教研室要分別與9個“中心”、人民教育出版社課程教材研究所、中央教科所掛鉤，反映推廣與實施狀況。同時，組織一線教師與校長參與，形成一種學習型的課程改革共同體。
三、新課程“新”在何處？
新課程“新”在何處，或者說新課程關注的焦點，可以從下列三個方面來闡述。
�。ㄒ唬﹪H視野與中國特色
本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置于國際視野中進行規(guī)劃和設計。
首先，組織學術力量，充分研究主要發(fā)達國家的課程改革經(jīng)驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經(jīng)驗，從中吸取值得借鑒的內(nèi)容與方式。
其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構(gòu)、教育研究與評估機構(gòu)、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結(jié)合點。
第三，借鑒的經(jīng)驗涉及各個方面，如各國普遍強調(diào)價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養(yǎng)的養(yǎng)成、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結(jié)構(gòu)，建立國家課程標準；尊重學生經(jīng)驗，倡導自主、合作與探究的學習
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方式，實現(xiàn)民主、平等的師生關系；探索發(fā)展性的課程評價，強調(diào)評價的教育功能；構(gòu)建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。
第四，新課程特別重視國際經(jīng)驗的本土化問題，如在培養(yǎng)目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結(jié)構(gòu)上，表現(xiàn)為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，并充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。
�。ǘ┱n程的繼承與創(chuàng)新
新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟后的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布后，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，并由此形成基礎教育課程的現(xiàn)行體系。綜觀義務教育制度確立以后的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過于集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有“學科課程”加“必修”的模式，增加了“活動課”、“選修課”等；三是推行了在統(tǒng)一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現(xiàn)出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發(fā)展的經(jīng)驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構(gòu)建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據(jù)社會發(fā)展、知識發(fā)展與學生發(fā)展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發(fā)生教育的地方——學校，有一定的課程權(quán)利，并承擔相應的職責；根據(jù)綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以“課程標準”代替“教學大綱”，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現(xiàn)“一標多本”成為可能。同時，完善教材的審定制度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經(jīng)形成的素質(zhì)教育經(jīng)驗，作為新課程的核心理念，以供有志于課程改革的同仁分享。
�。ㄈ┳⒅貭I造一種新的課程文化
新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，并通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。
所謂合作文化，就是強調(diào)課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發(fā)展需要多人合作才能實現(xiàn)。同時，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由于學校制度的建立與課程分化的傳統(tǒng)，導致教師的行為具有“個人專業(yè)主義”傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現(xiàn)一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調(diào)一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，并建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或?qū)W校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個“局外人”；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權(quán)、評價權(quán)與建議權(quán)，學�；蛎襟w都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什么，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學�；�?qū)W習的態(tài)度以及素質(zhì)報告單來評價學校課程的質(zhì)量，并與學�；蚪處煴３纸�(jīng)常性的聯(lián)系，采取相應的、適當?shù)慕逃袆�，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構(gòu)，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對于一個小孩而言學校教育所具有的優(yōu)勢與劣勢，不能把一個家長的愿望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學�；蚪處熤�。
所謂對話文化，就是強調(diào)課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由于兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發(fā)展是全社會的焦點，因此，把什么樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什么樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協(xié)商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什么，取決于教師教什么，教什么取決于專家編的教材說什么或?qū)＜页龅目季砜际裁�。學生不知道為什么學，教師也不知道為什么教，教師沒有機會與專家交流或?qū)υ�，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標準制定時就非常強調(diào)對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把“課程標準”作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，并與之“對話”。
所謂探究文化，就是強調(diào)課程的科學性。就課程的歷史來看，什么樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恒的話題，需要多代人前赴后繼、不懈地持續(xù)探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環(huán)節(jié)來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這并不是說實施就是貫徹執(zhí)行計劃，而是要根據(jù)課堂情景進行調(diào)整。研究表明，課前計劃過于充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態(tài)度上的分數(shù)要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在于此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調(diào)應在不同層面進行課程創(chuàng)新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國家課程計劃與課程標準；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創(chuàng)新，制定相應的計劃或方案；在課堂或?qū)嵤⿲用�，要求教師依�?jù)課程標準，創(chuàng)造性地進行教學，反對經(jīng)驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性。
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