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語(yǔ)言文字訓(xùn)練別解
科學(xué)使人擺脫了神學(xué)的奴役，但科學(xué)并沒(méi)有理由成為奴役人的工具；科學(xué)可能有助于宏揚(yáng)人性，但科學(xué)并不是實(shí)現(xiàn)人生意義的惟一方式。
一、“什么是語(yǔ)言文字訓(xùn)練”與“語(yǔ)言文字訓(xùn)練是什么”
什么是語(yǔ)言文字訓(xùn)練？這個(gè)問(wèn)題似乎是一個(gè)很好回答的問(wèn)題，深究起來(lái)，實(shí)是在問(wèn)哪些訓(xùn)練屬于語(yǔ)言文字訓(xùn)練？也就是說(shuō)，語(yǔ)言文字訓(xùn)練是不是只在語(yǔ)文課堂教學(xué)中進(jìn)行？不一定。比如，在數(shù)學(xué)課里，應(yīng)用題的審題能說(shuō)不是一種語(yǔ)言文字訓(xùn)練嗎？在思想品德課上，對(duì)行為規(guī)范的語(yǔ)義的理解不也是語(yǔ)言文字訓(xùn)練嗎？班主任工作中，教師可以通過(guò)日記來(lái)了解學(xué)生的思想狀況，偶爾也要指導(dǎo)學(xué)生如何寫(xiě)日記，這顯然是一種語(yǔ)言文字訓(xùn)練。在家里，孩子說(shuō)錯(cuò)了一句話，媽媽給予糾正，不能說(shuō)不是一種語(yǔ)言文字訓(xùn)練。 因此，語(yǔ)言文字訓(xùn)練不僅存在于語(yǔ)文課堂教學(xué)中，也存在于其它教育情境里。所不同的是各種教育情境中語(yǔ)言文字訓(xùn)練的目的，在數(shù)學(xué)應(yīng)用題中審題是為了讓學(xué)生弄清問(wèn)題和條件，是解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的一種輔助性活動(dòng)；思品課為行為規(guī)范的釋義是為了讓學(xué)生形成正確的道德認(rèn)識(shí)；在家庭里，媽媽糾正孩子的語(yǔ)病則是一種不系統(tǒng)的隨機(jī)語(yǔ)言教育的活動(dòng)。
語(yǔ)言文字訓(xùn)練是什么？訓(xùn)即訓(xùn)示，指導(dǎo)；練即反復(fù)學(xué)習(xí)。語(yǔ)言在這里顯然是指口頭語(yǔ)言文字及書(shū)面語(yǔ)言，合起來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言文字訓(xùn)練是學(xué)生有指導(dǎo)地反復(fù)學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的過(guò)程。這就是語(yǔ)言文字訓(xùn)練的內(nèi)涵。
二、在語(yǔ)文教育中為什么要進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練
由教育思潮的流變，對(duì)教育的價(jià)值與功能產(chǎn)生了許多不盡相同的解釋?zhuān)爬ㄆ饋?lái)包括如下幾種爭(zhēng)鳴，一是科學(xué)主義與人文主義的爭(zhēng)論，二是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的爭(zhēng)論，三是主體性教育的爭(zhēng)論。科學(xué)主義與人文主義的爭(zhēng)論焦點(diǎn)是人性與物性是否同構(gòu)？教育是以人為本還是以科學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯為本，或是說(shuō)教育的價(jià)值在于審美、教化，還是在于傳授知識(shí)。素質(zhì)教育在于發(fā)展人的素質(zhì)，認(rèn)為人的發(fā)展中存在著基本的構(gòu)成要素，這些構(gòu)成要素是高級(jí)發(fā)展層面的基礎(chǔ)。而主體性教育認(rèn)為教育在于發(fā)展人的主體價(jià)值，而不是把學(xué)生作為客體加以塑造，同時(shí)教師在教學(xué)中應(yīng)具有自主性，而不是既定教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱、教材的刻板的執(zhí)行者�？茖W(xué)主義與人文主義的爭(zhēng)論是努力使我們看到人性的多樣性與獨(dú)特性，而素質(zhì)教育則努力使我們看到人性中存在的基本層面，主體性教育的爭(zhēng)論則使我們看到人在實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值中的主體作用。
關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言文字訓(xùn)練問(wèn)題的爭(zhēng)論正是在這種教育思潮的流變中我們對(duì)于語(yǔ)文教育的價(jià)值的一種理性思考。
語(yǔ)文教育性質(zhì)的討論由來(lái)已久，這種討論的中心話題是：語(yǔ)文教育是干什么的？也就是說(shuō)到目前為止，我們主要是從語(yǔ)文教育的功能、目的層面去思考語(yǔ)文教育的性質(zhì)問(wèn)題。就語(yǔ)文教育功能目的而言，受三個(gè)方面制約，一是社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育的價(jià)值期待，二是語(yǔ)言文字本身的內(nèi)在邏輯，三是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的內(nèi)在規(guī)律和價(jià)值期待。長(zhǎng)期以來(lái)，我們較為重視社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育的價(jià)值期待，比較重視語(yǔ)文教育的思想、政治和道德的教化功能。反映在教學(xué)大綱和教材上以及教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言文字的內(nèi)在邏輯沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)，教師主要是作為社會(huì)道德的體現(xiàn)者的角色出現(xiàn)在課堂上，而學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，我們則知之甚少，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教育的價(jià)值期待沒(méi)有得到適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)和重視。
在此種情形下，提出語(yǔ)言文字訓(xùn)練的問(wèn)題是順應(yīng)了教育思潮對(duì)于人性的呼喚和重視，是人們從語(yǔ)文教育的結(jié)構(gòu)和過(guò)程對(duì)語(yǔ)文教育的實(shí)質(zhì)的一種深入思考。
在數(shù)學(xué)課里，在思品課里，教師可以不進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練，這對(duì)于這些工作的開(kāi)展并無(wú)大礙，但要不要進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練則是把語(yǔ)文教育與其他教育區(qū)分開(kāi)來(lái)的最重要的標(biāo)志。如果語(yǔ)文課里不進(jìn)行系統(tǒng)、有效的語(yǔ)言文字訓(xùn)練，語(yǔ)文課就成為空殼。因?yàn)檎Z(yǔ)文教育就是為了讓學(xué)生獲取系統(tǒng)的語(yǔ)言文字知識(shí)，形成系統(tǒng)的語(yǔ)言的溝通能力，而這些目的離開(kāi)了系統(tǒng)的語(yǔ)言文字訓(xùn)練是不可能的，即使是審美和道德教育在語(yǔ)文課中也是在語(yǔ)言文字訓(xùn)練的過(guò)程進(jìn)行的。
三、語(yǔ)文教學(xué)中如何進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練
語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題不在于要不要進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練，而在于如何進(jìn)行這種訓(xùn)練。如果把語(yǔ)言文字訓(xùn)練看成是一種純技能、知識(shí)的訓(xùn)練，顯然是一種誤解，語(yǔ)文訓(xùn)練理應(yīng)在認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能層面。思想、政治、道德、審美教育顯然不能離開(kāi)語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，如果離開(kāi)了則成了無(wú)本之源，無(wú)異于緣木求魚(yú)。
由于以教為中心的傳統(tǒng)教育思想的影響，在教學(xué)實(shí)踐中廣大教師考慮較多的是教什么以及怎樣教的問(wèn)題，對(duì)于學(xué)什么和怎樣學(xué)的問(wèn)題則是以教師的教為依歸的。而教什么的問(wèn)題似乎并不是一個(gè)問(wèn)題，因?yàn)榻虒W(xué)大綱已明確規(guī)定了一個(gè)小學(xué)階段教學(xué)目標(biāo)，教師的任務(wù)就在于按照既定的大綱和教材進(jìn)行教學(xué)。這里教師的自主性表現(xiàn)為對(duì)教材中特定課文的內(nèi)容的前后順序的處理上，教師對(duì)教學(xué)階段的前后聯(lián)系的方式和程度保持著一種被動(dòng)狀態(tài)，而學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)基本由教師的教學(xué)設(shè)計(jì)所決定，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教育的價(jià)值期待基本處在自發(fā)狀態(tài)，只是偶爾迸出一點(diǎn)火花。
更為重要的是，我國(guó)小學(xué)教師的整體素質(zhì)需要極大的提高，這是增強(qiáng)教師教學(xué)自主性的重要前提。也正是因?yàn)榻處熣w素質(zhì)較差，大部分教師已經(jīng)習(xí)慣于按照既定的教學(xué)大綱和教材亦步亦趨地進(jìn)行日常教學(xué)，以至于教學(xué)參考書(shū)成為判斷是非曲直的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而沒(méi)有教學(xué)的自主性，創(chuàng)造教育的口號(hào)無(wú)異于空穴來(lái)風(fēng)。在總結(jié)著名特級(jí)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中，我們有一種非常樸素的想法，那就是，特級(jí)教師的教學(xué)生涯中是不是存在一種“恒�！钡慕虒W(xué)模式，而我們往往把這種“恒�！钡慕虒W(xué)模式，就看成是一種教學(xué)規(guī)律的表現(xiàn)，并努力使它具有一種推廣的價(jià)值。這樣的做法在建國(guó)五十年的教育史上應(yīng)該說(shuō)是一種較為慣常的做法，我們甚至試圖將教材的每一課搞出一個(gè)教學(xué)流程圖，以便教師拿起來(lái)好用。這些做法很大程度上順應(yīng)教師的低層次心理需要，如果有了這種“科學(xué)”的教學(xué)流程圖，教師的課程運(yùn)作能力顯然就是多余的。
那么，什么樣的教學(xué)內(nèi)容適宜于制作這種情境性很強(qiáng)、操作性很強(qiáng)的流程圖呢？顯然，人的審美意識(shí)、審美能力和審美個(gè)性不適宜，人的道德意識(shí)、道德行為能力和道德個(gè)別差異不適宜，人的認(rèn)知發(fā)展的個(gè)別差異不適宜。惟一適宜的是便于標(biāo)準(zhǔn)化考試的語(yǔ)文知識(shí)和簡(jiǎn)單的語(yǔ)文技能。因?yàn)檫@樣做，可以回避多樣性，而人的成長(zhǎng)的多樣性與模式往往是矛盾的。
四、對(duì)語(yǔ)言文字訓(xùn)練的誤解可能導(dǎo)致的后果
在語(yǔ)文教學(xué)中顯然要進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練，但語(yǔ)文課并不只是語(yǔ)言文字訓(xùn)練課。形式教育論較為重視語(yǔ)文教學(xué)的教育功能，這在我國(guó)有著久遠(yuǎn)的傳統(tǒng)，因?yàn)檎Z(yǔ)文歷來(lái)作為國(guó)學(xué)，而實(shí)質(zhì)教育論較為重視語(yǔ)文教學(xué)的本位價(jià)值。如果從本位價(jià)值出發(fā)進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練，會(huì)把學(xué)生訓(xùn)練成語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技巧的儲(chǔ)存器，學(xué)生無(wú)法完成從一個(gè)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的人到善于使用語(yǔ)文的人的轉(zhuǎn)化，學(xué)生無(wú)法經(jīng)由語(yǔ)文的學(xué)習(xí)去體驗(yàn)美、實(shí)踐美，體驗(yàn)善、實(shí)踐善。
對(duì)語(yǔ)言文字訓(xùn)練的種種誤解已經(jīng)在實(shí)踐中產(chǎn)生了如下幾方面的偏差：
1．教學(xué)中較為重視書(shū)面語(yǔ)言訓(xùn)練，輕視口頭語(yǔ)言訓(xùn)練，因?yàn)榭荚嚥豢伎谡Z(yǔ)。
2．重視“訓(xùn)”，輕視“練”。教師講得太多，問(wèn)得太碎，學(xué)生讀得太少，寫(xiě)得太少，想得太少，說(shuō)得太少。
3．較為重視接受性的反復(fù)學(xué)習(xí)，較為輕視學(xué)生發(fā)現(xiàn)性的領(lǐng)悟、意會(huì)、體驗(yàn)、揣摩、頓悟。
4．較為重視訓(xùn)練的邏輯性、連貫性，把語(yǔ)文教學(xué)看成是一種既定目的展開(kāi)過(guò)程，教師與學(xué)生對(duì)于這種既定的目的保持一種被動(dòng)性，較為輕視訓(xùn)練中教師與學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，情趣蕭瑟，興趣寡然，以至于教育理論界醉心于專(zhuān)家程序和模式的研制，教師渴望能有一種拿來(lái)就能用的無(wú)須費(fèi)心的樣板。
簡(jiǎn)單的認(rèn)知學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣訓(xùn)練中，可能存在有較為通行的既定的教學(xué)模式，認(rèn)知發(fā)展的高級(jí)機(jī)能道德層面不可能存在通行的教育模式，而情感，特別是美感層面難有這種既定的教育模式。但沒(méi)有通行的模式，并不等于沒(méi)有規(guī)律，只是此一模式適合于此情境的此一個(gè)體，并不適合彼情境的彼一個(gè)體而已�，F(xiàn)代教育理論更為重視集體性的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間的相互影響。
總之，教育學(xué)是幫助人成長(zhǎng)的科學(xué)，教育同時(shí)又是一種創(chuàng)造的藝術(shù)。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教育在于幫助學(xué)生獲得與人溝通的能力，培養(yǎng)學(xué)生與人共處的人格，并使學(xué)生經(jīng)由有指導(dǎo)的語(yǔ)言實(shí)踐獲得一種審美體驗(yàn)和道德陶冶，所有這一切都不能離開(kāi)語(yǔ)言文字訓(xùn)練。因此，我們應(yīng)消除誤解，明確方向，使語(yǔ)文教育實(shí)踐更具科學(xué)人文主義色彩。