入文、入境、入心

入文、入境、入心                     ---------- 談?wù)Z文好課的標(biāo)準(zhǔn) 江蘇省金壇市洮西中心小學(xué)       呂偉忠        213233 從教以來，執(zhí)教各種類型的課已有二千多節(jié)，可讓自己感到十分滿意，久久回味的課就那么幾節(jié)。為什么會對這幾節(jié)課情有獨(dú)鐘呢？是教法？是學(xué)法？是媒體？抑或是，又抑或不是。隨著對《語文新課標(biāo)》的深入學(xué)習(xí)，我茅塞頓開。原來，這幾節(jié)課后不僅教師感到無比輕松，無比釋然，而且學(xué)生兩眼也熠熠生輝，仿佛沉浸在課堂的愉悅之中。于是，就有了我對一節(jié)語文好課的標(biāo)準(zhǔn)——入文、入境、入心。 大凡文學(xué)作品的閱讀一般要經(jīng)過這樣三步，即：直觀感受、設(shè)身處地、“名理分析”。不經(jīng)過以上三步的錘煉，就很難獲得對文學(xué)作品的真切感受。文本也隸屬于文學(xué)作品，所以它的學(xué)習(xí)也脫離不了這三個(gè)過程。教師只有引領(lǐng)學(xué)生共同經(jīng)歷這三個(gè)過程。課文中的語言才會被學(xué)生不斷地內(nèi)化、吸收，僵化的文字才能鮮活起來，情感才會被調(diào)動起來，思維才會被激發(fā)，才能獲得身心愉悅的感受。   一、直觀感受，入文，讓文字鮮活起來。 因此，在備課時(shí)我總是按文學(xué)作品閱讀的步驟去閱讀課文。然而，教師在經(jīng)歷以上三個(gè)過程時(shí)，是以成人的眼光來閱讀的，兒童閱讀時(shí)由于他們的認(rèn)知特點(diǎn)和理解方式與成人的不同，所以教師在備課時(shí)，還需把自己當(dāng)作一個(gè)兒童，以兒童的眼光再次閱讀課文。通過兩輪閱讀，就會形成備課時(shí)的一條主線，接下來的重點(diǎn)就是如何設(shè)計(jì)學(xué)法，引領(lǐng)學(xué)生閱讀感悟課文了。 教師只有引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了文學(xué)作品的閱讀過程，這樣教師與文本、學(xué)生間的共鳴點(diǎn)才會增多，課本語言也就不再是單純的語言符號。到了學(xué)生的嘴里就有了他們各自的理解和個(gè)性，語言符號就 會 成為有生命的載體。師生圍繞這一載體開展的對話都是那么自然、流暢。 二、設(shè)身處地，入境，讓情感豐富起來。 古人云：“志不強(qiáng)者則知不達(dá)。”志即感。沒有情，求知欲不強(qiáng)烈，要掌握一定的知識是很難實(shí)現(xiàn)的，而人的情感體驗(yàn)是在一定的情境中產(chǎn)生的，所以教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，去吸引學(xué)生，調(diào)動學(xué)生的健康的情緒體驗(yàn)，才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動成為學(xué)習(xí)主動進(jìn)行的快樂事情。 設(shè)身處地就是要求閱讀者把自己當(dāng)作作者，與作者一同激動、感傷。沒有一定的情境作為信托，學(xué)生很難做到“感同身受”。在執(zhí)教《二泉映月》時(shí)，學(xué)生不易體會阿炳是在苦難、凄慘中創(chuàng)作這首歌曲的。更無法理解樂曲中抒發(fā)阿炳對社會的控訴。為了引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地的體驗(yàn)阿炳悲慘生活的心境，我創(chuàng)設(shè)了一種情境：一位才華橫溢的民間藝人，手執(zhí)二胡，沿街乞討，遭遇了一個(gè)又一個(gè)的冷眼；晚上露宿街頭。畫面播放的過程中，始終縈繞著那段凄涼悲慘的音樂。學(xué)生們目睹這樣的畫面有的眼圈通紅，有的小聲啜泣，整個(gè)教室充斥著悲傷的氣氛。畫面看完后，我說：“看完了畫面后你有什么感受？”學(xué)生的情感一下子被激發(fā)起來。紛紛表達(dá)了內(nèi)心的感受：這么一位才華橫溢的民間藝人，落到這樣的地步，真讓人痛心；社會為什么對他如此不公！竟讓他流落街頭；老師，看了畫面我都流淚幾次了，我被阿炳的遭遇深深地打動了。如果阿炳還在的話，我愿意拿出自己所有的積蓄都捐給他；看了畫面我已理解了阿炳為什么會創(chuàng)作出讓人傷感的《二泉映月》，這是他個(gè)人生活的寫照。 “情隨境遷”，一個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)，觸發(fā)了學(xué)生內(nèi)心情感的迸發(fā)。聽著他們發(fā)自內(nèi)心的表白，我感到無比的愜意。 三、“名理分析”、入心，讓思維活躍起來。 語言文字像涓涓溪流一樣流入師生的心田后，師生的思維的火花就會迸發(fā)，創(chuàng)造的激情就會被點(diǎn)燃。語文教學(xué)提倡“文道結(jié)合”，一般的文章都包含著作者的某種觀點(diǎn)或情感的流露，雖然我們不必離開具體的語言環(huán)境刻意地去探究文章中所包蘊(yùn)的這一切，但是，我們又不能在學(xué)生對語言文字有了深切的感悟的基礎(chǔ)上不提升他們對課文意境的探尋。過去，我們脫離了文本實(shí)際，過多地糾纏在所謂的文本理性分析上，使學(xué)生既沒有感悟到語言文字本身的魅力，又沒有能從空洞的理性分析中得到什么；現(xiàn)在一講到分析，大家就有一種擔(dān)心與恐懼，唯恐沾上“思想保守”的邊，于是就將“名理分析”舍棄不管，對學(xué)生思想的提升無疑是一大缺憾。熟不知，學(xué)生的思想情操的提升就是在這一篇篇的文章中積累并豐富起來的。由此可見，“名理分析”是引領(lǐng)學(xué)生思想提升的重要環(huán)節(jié)，是語文教學(xué)不可缺少的。我在教學(xué)《天游峰掃路人》這一課時(shí)，緊緊抓住對掃路人的精神境界的感悟這一脈絡(luò)來設(shè)計(jì)組織教學(xué)。開始讓學(xué)生認(rèn)識這是一位怎樣的一位掃路人？學(xué)生通過與文本的接觸較好地感受到了這是一位怎樣的掃路人，對掃路人的外貌和游客的幾次對話有了較為細(xì)致的整體認(rèn)知；接著我讓學(xué)生描繪自己心目中的掃路人，這是將文本中積累的對掃路人認(rèn)識的提升，學(xué)生通過描繪很好地將文本語言進(jìn)行了內(nèi)化，成為自己的語言；然后，我設(shè)計(jì)了一個(gè)辯論題：如果我是一名游客，三十年之后再去尋找掃路人，你認(rèn)為我還能找到掃路人嗎？對于我的尋找你有什么擔(dān)心的嗎？學(xué)生由于認(rèn)知的不同產(chǎn)生了不同的觀點(diǎn)，這兩種觀點(diǎn)在相互辯論，在辯論的過程中學(xué)生的思維被激發(fā)，對語言文字有更深的感悟。通過辯論，學(xué)生體會到了掃路人高尚的生活情趣，從而明白人要有高尚的生活情趣，這樣才能為生活增添樂趣。 語文，是以語言文字為載體的。對語文課的評價(jià)也必須以對語言文字的體悟?yàn)榛�礎(chǔ)。只有建立在語言文字感悟的基礎(chǔ)上的，輕松而有活力的語文課堂，這才是一堂好的語文課。離開了這一載體去孤立的談好課的標(biāo)準(zhǔn)，那都是空洞的，不真實(shí)的語文課堂。