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試論中小學(xué)生語文閱讀能力的層級結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)
一、問題的提出
20世紀(jì)30年代，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院詹姆斯？默蓋爾教授曾對當(dāng)時普通的美國中小學(xué)生的閱讀能力狀況進(jìn)行過一次凋查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，從總體上講，學(xué)生的閱讀能力在五六年級之前一直普遍地、穩(wěn)步地提高，但在此后的時期內(nèi)，學(xué)生的閱讀能力曲線就趨于平坦和停滯不前了。默蓋爾認(rèn)為，這并不是由于學(xué)生的閱讀能力到了六年級就達(dá)到增長的自然極限了，而是由于他們中間絕大多數(shù)人只能有效地進(jìn)行“知識性閱讀”，不能有效地進(jìn)行“理解性閱讀”的緣故。正因為如此，一個普通中學(xué)畢業(yè)生甚至是一個大學(xué)生，就理解性閱讀而論，其水平很可能仍舊停留在六年級學(xué)生的水平上。比如，他能有興趣地閱讀一篇平常的小說，但是，給他讀一篇寫得精練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撐模蛘咭黄笥门行匝酃鈦砜紤]的文章，他就無能為力了。我國，中小學(xué)生的閱讀能力狀況是否也是如此呢？在這里，默蓋爾的調(diào)查不僅給我們提出了一個重要的值得調(diào)查的實際問題，也為我們提出了一個值得深入研究的理論問題，即個體的閱讀能力是可以分層的，如存在“知識性閱讀”與“理解性閱讀”之分，但這兩種閱讀水平的具體內(nèi)涵是什么、個體閱讀能力的層次是否僅限于這兩個方面？這些問題均是未決的。從2000年教育部頒布實施的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂板）、《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂版）、《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試驗修訂版）關(guān)于閱讀的教學(xué)內(nèi)容與要求來看，都還沒有明確地涉及閱讀能力的層級劃分，更不要說對每個層級的閱讀水平進(jìn)行具體而詳細(xì)的界定。
二、關(guān)于中小學(xué)生語文閱讀能力層級結(jié)構(gòu)的劃分
筆者認(rèn)為，中小學(xué)生語文閱讀能力從總體上可分為兩大類，一類為本體性閱讀能力，另一類為相關(guān)性閱讀能力。
（一）本體性閱讀能力
1．知識性閱讀能力。
這種閱讀能力主要取決于學(xué)生對語文基礎(chǔ)知識或常識的掌握程度。在這里語文基礎(chǔ)知識或常識主要包括：（1）基本字詞知識：包括會認(rèn)一定數(shù)量的常用漢字（如新大綱規(guī)定小學(xué)階段應(yīng)認(rèn)識常用漢字三千個左右），能利用漢語拼音識字（為此應(yīng)掌握漢語拼音），能借助字典，了解同一個字在不同語言環(huán)境下不同的讀音，此為基本的認(rèn)讀能力；通過閱讀教學(xué)或通過查閱工具書，掌握一定數(shù)量的字、詞的直接含義，此為基本的語言積累；（2）基本語法知識，包括認(rèn)識常用的標(biāo)點符號及其作用，能正確地斷句、連句；了解詞的分類，短語的結(jié)構(gòu)講列、偏正、主謂、動賓、補(bǔ)充），單句的成分（主、謂、賓、定、狀、補(bǔ)），復(fù)句的主要類型（并列、遞進(jìn)、選擇、轉(zhuǎn)折、因果、假設(shè)、條件）和常見關(guān)聯(lián)詞語的用法；了解詞序的變動能使詞組或句子具有不同的意義等。（3）基本修辭知識，包括了解常見修辭格（比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復(fù)、設(shè)問、反問）的一般用法。（4）基本文學(xué)知識：包括了解課本所涉及的重要作家及其作品，了解記敘、描寫、說明、議論、抒情等基本的表達(dá)方式，了解散文、詩歌、小說和戲劇等文學(xué)體裁的基本常識等。
2．理解性閱讀能力。
理解性閱讀不同于知識性閱讀的一個顯著標(biāo)志是，僅僅根據(jù)閱讀者已學(xué)過的某種知識，無法直接地對閱讀測試項目作出正確的解答。理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語文基礎(chǔ)知識，對閱讀者的理性思維能力及體驗感悟能力更是提出了較高的要求。我們認(rèn)為，理解性閱讀能力主要體現(xiàn)在以下方面：（1）轉(zhuǎn)換能力：能用自己的語言或與原先不同的表達(dá)方式，來闡述、解釋某一概念、問題、觀點主張或交流內(nèi)容。對于比較復(fù)雜的交流內(nèi)容。能舉例說明或用自己的話更通俗、更清晰、更簡潔地表達(dá)出來，這是衡量個體是否真正理解交流內(nèi)容的實質(zhì)與核心的可靠辦法之一。（2）分析能力：能識別閱讀材料所包含的邏輯要素或構(gòu)成成分，能認(rèn)識各要素、各成分之間的關(guān)系，了解將各要素、各成分聯(lián)結(jié)在一起的組織原理等。這里的要求有三個：第一個要求指向要素分析技能，它主要體現(xiàn)在，區(qū)分交流內(nèi)容中事實與假設(shè)、事實陳述與規(guī)范性陳述、結(jié)論與證據(jù)等的能力，識別未加說明的假設(shè)的能力等；第二個要求指向關(guān)系分析技能，它主要體現(xiàn)在，識別支持主要觀點所必需的事實或假定的能力，識別各種觀點、假定邏輯一致性的能力，識別觀點與材料是否相匹配的能力，識別相關(guān)材料與無關(guān)材料的能力，識別主要問題與次要問題的能力，區(qū)分因果關(guān)系與其他順序關(guān)系的能力等等。最后一個要求與閱讀材料的組織原理或邏輯結(jié)構(gòu)有關(guān)，它包括把握閱讀材料的表達(dá)順序（如敘述、說明順序）與論證的內(nèi)在邏輯，了解閱讀材料的結(jié)構(gòu)、主線與思路等。顯然，我們這里所講的分析能力，并不是指傳統(tǒng)語文教學(xué)中所講的“劃分段落”，更不是要求學(xué)生去分析什么“句與句”“段與段”的關(guān)系。（3）概括能力：能從整體上把握文章的主要內(nèi)容、核心思想及情感態(tài)度傾向。語文教學(xué)中，要求學(xué)生能概括文章的內(nèi)容要點、中心思想或?qū)懗鰞?nèi)容提要等，均是對學(xué)生抽象概括能力的一種考察。（4）分類能力：能對閱讀材料中有關(guān)對象，依據(jù)不同的性質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行邏輯分類，以弄清事物之間的主次關(guān)系、因果關(guān)系、先后關(guān)系，并列關(guān)系、類屬關(guān)系、源流關(guān)系、本末關(guān)系等。分類在某種程度上依賴于前述的分析能力。（5）推斷能力：包括能結(jié)合上下文推斷特定詞。句在具體語言環(huán)境中的含義，能根據(jù)閱讀材料的立場、觀點及論證，合乎邏輯地推斷出某些結(jié)論或可能性，并排斥某些不可能的結(jié)果及可能性等。
3．探索性閱讀能力。
（1）審美能力：對閱讀材料所包含的美所具有的一種感受、鑒別與欣賞能力，以這一能力為基礎(chǔ)的閱讀可稱審美性閱讀。就載體而言。這里的“美”既與閱讀材料的內(nèi)容有關(guān)，同時也與閱讀材料的表現(xiàn)形式有關(guān)；就類別而言，這里的“美”依不同的標(biāo)準(zhǔn)可劃分為許多不同的亞類，如自然美、社會美、藝術(shù)美；心靈美、語言美、行為美、形體美；壯美、優(yōu)美、悲劇美等，我們看到，許多文學(xué)作品極具審美價值，對這類作品的閱讀僅僅訴諸理智的、科學(xué)的、邏輯的讀書方法，顯然是不行的或不夠的，它還必須訴諸情感、想象、主觀體驗等這一類感悟式的讀書方法。新版的初中語文教學(xué)大綱中規(guī)定，“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象，欣賞優(yōu)美、精彩的語言”；新版高中語文教學(xué)大綱中規(guī)定，“感受文學(xué)形象，品味文學(xué)作品的語言和藝術(shù)技巧的表現(xiàn)力，初步鑒賞文學(xué)作品”，這些要求均是圍繞審美性閱讀而提出的。審美性閱讀在很大程度上要求閱讀者具備一種體驗感悟能力，諸如細(xì)心品味作品語句所表達(dá)的不可言傳的微妙情感，體會不同的用詞所具有的不同表達(dá)效果，透過字里行間揣摩作者的言外之意等。（2）評價能力：對閱讀材料包含的知識內(nèi)容、思想觀點、情感態(tài)度、表現(xiàn)形式等的合理性，進(jìn)行有根據(jù)的評價與判斷。由于獨立的、具有一定力度和啟發(fā)性的評價，往往建立在批判性思維的基礎(chǔ)之上，因此，以這種能力為基礎(chǔ)的閱讀多為批判生閱讀。新版初中語文教學(xué)大綱中規(guī)定，“對課文的內(nèi)容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問”，這一要求實為具備評價能力的萌芽形式或初級表現(xiàn)，而新版高中語文教學(xué)大綱更是明確地提出“能對課文進(jìn)行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”的要求，這一要求無疑在初中的基礎(chǔ)上又進(jìn)了一步。（3）創(chuàng)新能力：能夠超出原文給定的有限信息，從原文中引申出新穎的思想、觀念，對原文具有與眾不同的新穎見解；或者受原文的啟發(fā)，在原文的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出有價值的新異作品等，以這一能力為基礎(chǔ)的閱讀可稱創(chuàng)造性閱讀。
（二）相關(guān)性閱讀能力
所謂相關(guān)閱讀能力，這里主要指稱那些并不直接與個體的閱讀理解水平相關(guān)的能力，它包括以下幾點。1．自動化閱讀能力：其標(biāo)志是能做到邊閱讀邊思考。2．朗讀與默讀能力：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；默讀有效率，具有一定的速度。3．瀏覽檢索能力：能根據(jù)需要，從書、報、雜志、互聯(lián)網(wǎng)等，搜集并處理有關(guān)信息材料。4．查閱工具書的能力：會使用多種語文工具書查閱自己所需要的資料。5．摘錄、制作卡片的能力：摘錄應(yīng)選擇那些最有意義與價值的內(nèi)容；制作卡片要講究規(guī)范。6．寫內(nèi)容提要和讀書筆記的能力。
三、劃分中小學(xué)生語文閱讀能力層級結(jié)構(gòu)的意義
劃分中小學(xué)生語文閱讀能力的層級結(jié)構(gòu)的首要意義在于，它賦予中小學(xué)生語文閱讀能力要求以一種合乎邏輯的“理論結(jié)構(gòu)”，它使得過去人們關(guān)于中小學(xué)生語文閱讀能力的“平面化”羅列，成為一種“立體化”的界說，這一界說所描述的層級圖猶如金字塔一般。其中，探索性閱讀能力、理解性閱讀能力、知識性閱讀能力分別位于金字塔的頂層、中間層和基底層。每一層級閱讀能力的發(fā)展都以下一層級閱讀能力的充分發(fā)展為前提基礎(chǔ)，與此同時，在同一層級閱讀水平上、不同的閱讀能力要求又呈現(xiàn)出既相互關(guān)聯(lián)；又相對獨立的態(tài)勢。比如，探索笥閱讀水平中的“審美性閱讀”“批判性閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”就是如此。此外，筆者還將中小學(xué)生語文閱讀能力區(qū)分為本體性閱讀能力與相關(guān)性閱讀能力兩大系列，這種區(qū)分也是必要的。現(xiàn)行中小學(xué)語文教學(xué)大綱將這兩個不同的系列混在一起等量齊觀，是沒有道理的。一方面，某些“相關(guān)性閱讀能力”相對獨立于本體生閱讀能力，如朗讀、默讀能力；另一方面，某些“相關(guān)性閱讀能力”又直接依賴于本體性閱賣能力，如寫內(nèi)容提要對概括能力的依賴，寫賣書筆記對評估能力的依賴，瀏覽檢索對分類能力的依賴等。
這里所講的語文閱讀能力層級結(jié)構(gòu)，無論是對小學(xué)生、初中生還是高中生，均是適用的。也許有人認(rèn)為，探索性閱讀能力對小學(xué)生是否要求過高了，筆者的回答是否定的。事實上，無論是哪個年齡段的學(xué)生，他們的同情心與敏感性、他們的想象力與表現(xiàn)力、他們的原創(chuàng)力與自動力，都是很高的。事實上，小學(xué)生身上的這些素質(zhì)表現(xiàn)，有時候遠(yuǎn)比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看來，小學(xué)生身上的探索性閱讀能力，不僅存在，而且、從某種意義上講，還可能稍勝于他們身上的理解性閱讀能力。當(dāng)然，同一層級的閱讀水平，對不同年齡段的學(xué)生來說，具體要求是不一樣的。對知識性閱讀而言，小學(xué)生應(yīng)具備的語文基礎(chǔ)知識不同于初中生、高中生，這是顯而易見的。但對理解性閱讀、探索性閱讀來說，情況就比較復(fù)雜一些。在理解性閱讀水平上，小學(xué)生可能更多地強(qiáng)調(diào)對閱讀材料的整體感知能力、解釋轉(zhuǎn)換能力、歸納概括能力等，而對于中學(xué)生來講，可能更多地強(qiáng)調(diào)對閱讀材料的分析能力、推斷能力等等。在探索性閱讀水平上，審美性閱讀對小學(xué)生的要求主要是感受美、體驗美、欣賞美，對中學(xué)生的要求主要是鑒別美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美；批判性閱讀對小學(xué)生的要求主要是，有自己真實的心得體會或見解就行，不必要求論證，而對中學(xué)生而言，一定形式的論證則是必不可少的，如此等等。
透過中小學(xué)生語文閱讀能力層級結(jié)構(gòu)的劃分，我們很容易從中找到目前中小學(xué)語文閱讀教學(xué)所存在的主要問題，這便是大多數(shù)語文閱讀教學(xué)還只是停留在知識性閱讀水平上，理解性閱讀也只是在比較有限的范圍內(nèi)有所涉及，至于探索性閱讀（包括審美性閱讀、批評性閱讀、創(chuàng)造性閱讀＊那就更是少之又少了。造成目前閱讀教學(xué)這一現(xiàn)狀的原因是多方面的，它與當(dāng)前“應(yīng)試教育”大背景下，學(xué)生只讀教科書、只讀與考試有關(guān)的書籍這種封閉的讀書傾向，過分強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的工具性的傳統(tǒng)語文教育理念，教師重講讀、重分析、重機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方法，以及強(qiáng)調(diào)客觀、標(biāo)準(zhǔn)的考試制度等密切相關(guān)。
四、提升中小學(xué)生語文閱讀能力層級水平
（一）破除封閉的教科書教育，倡導(dǎo)開放的讀書教育
所謂封閉的教科書教育，是“應(yīng)試教育”。功利教育的產(chǎn)物。在這種教育中，學(xué)生“讀書”主要是為應(yīng)試、為拿學(xué)歷證書，讀書的目的完全是功利性的，多數(shù)學(xué)生整天圍繞教科書或教輔讀物（教輔讀物其實是教科書的變種或衍生物，如各種版本的參考書、習(xí)題集、練習(xí)冊、試題匯編、詞語手冊。輔導(dǎo)與練習(xí)、競賽題精選、作文大全等）打轉(zhuǎn)，整天忙著做各式各樣機(jī)械繁瑣、簡單重復(fù)的作業(yè)、習(xí)題或試卷，根本無暇涉獵課外閱讀。他們節(jié)假日、星期天里所謂的“課外閱讀”究其實質(zhì)不過是“課內(nèi)閱讀”的變種而已。而開放的讀書教育，則完全是非功利的，它不為應(yīng)試、不為拿學(xué)歷文憑而讀，只為尋知音、求真理、長智慧而讀，因而，讀書的范圍遠(yuǎn)在教科書之外。除了上面所提及的兩個區(qū)別外，封閉的教科書教育與開放的讀書教育還存在其他一系列的區(qū)別。概括起來有：第一，前者帶有相當(dāng)?shù)膹?qiáng)制性、被動性，不管所讀書籍是否合乎自己的胃口都得讀，后者完全是自由的、自動自發(fā)的，學(xué)生可憑自己的意愿自主地選擇讀什么書、不讀什么書，并能從中得到樂趣；第二，前者使學(xué)生頭腦中裝著許多“壓縮餅干”式的事實簡介，只能讓學(xué)生獲得作為第二手報告的間接知識，從中所獲得的知識多半停留在一知半解的狀態(tài)。而后者則可以讓學(xué)生接觸到原汁原昧的經(jīng)典著作，從而有可能真正領(lǐng)略到一點原創(chuàng)性作品中所包含的經(jīng)驗與智慧；第三，前者往往限于生命中某一段時期內(nèi)（如青少年時期），學(xué)生只要考試過關(guān)或拿到學(xué)歷文憑證書，所讀教科書或教輔讀物就會丟得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，從此之后永不再看。以后再見此類書籍都會反胃，而后者則是終身性的。它貫穿于人的一生。當(dāng)然，開放的讀書教育并不否定教科書教育本身的地位與作用，它只是反對封閉的、單純的教科書教育。
封閉的教科書教育對提升中小學(xué)生語文閱讀水平的負(fù)面影響是顯而易見的。如果中小學(xué)生閱讀的范圍嚴(yán)格限制在教科書、教輔讀物的范圍內(nèi)，如果他們讀書完全是功利性的短期行為，如果他們的讀書完全是被動的、無奈的，如果他們所讀的書都是轉(zhuǎn)手介紹性的，我們怎么可能指望他們具有較高的閱讀水準(zhǔn)？我們知道，語文學(xué)習(xí)很大程度上要靠積淀、靠感悟、靠熏陶。積淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪來的靈氣，哪來的悟性？拿什么去充實心智？又拿什么去體驗、去想象、去升華、去創(chuàng)造？令人欣喜的是，新修訂的小學(xué)、初中、高中語文教學(xué)大綱明確要求學(xué)生應(yīng)多讀多背，并具體規(guī)定了各年齡階段的課外閱讀量與背誦量。如新的小學(xué)大綱規(guī)定，小學(xué)階段背誦優(yōu)秀詩文不得少于150篇（含課文），并在大綱后面附有古詩詞背誦推薦篇目80首，五年制課外閱讀總量不得少于100萬字，六年制不得少于150萬字；新版的初中大綱和高中大綱，也都在附錄中規(guī)定了“古詩文背誦篇目”“課外閱讀推薦書目”，并聲稱其意在于“有助于改變目前語文教學(xué)中教師講得多，學(xué)生讀得少，背得少的狀況”。的確，應(yīng)試教育的弊端并不像有些人認(rèn)為的那樣，它只重視書本知識。毋寧說它根本就不重視書本知識，它以課本代替了書本，培養(yǎng)了許多不會讀書、不懂讀書的人”。這一看法是很有道理的。
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從提高學(xué)生閱讀水平的角度看，新大綱的新舉措無疑是十分必要和及時的。為此，學(xué)校就必須加強(qiáng)閱覽室、圖書館的建設(shè)，開設(shè)專門性的閱讀課，加強(qiáng)課外閱讀指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不僅包括向?qū)W生推薦好的課外讀物，幫助他們提高對讀物的鑒別能力，還包括指導(dǎo)他們掌握基本的讀書方法。在“應(yīng)試教育”的強(qiáng)大壓力下，許多學(xué)生正常的閱讀興趣被扭曲，由于受社會流俗和大眾傳媒的影響，沉湎于閱讀那些圖文并茂、內(nèi)容粗俗、簡單、“有趣”的讀物，如卡通讀物、武俠小說、言情小說等，這些東西非但沒有提高他們的閱讀能力與欣賞品位，反而敗壞了他們的精神口味，導(dǎo)致他們閱讀思維能力的萎縮與下降，因此加強(qiáng)中小學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)刻不容緩。
（二）改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，回歸語文教育的本來面目
語文教育的根本性質(zhì)是什么？對這一問題作何回答直接影響著教學(xué)的整個模式。1997年以來，社會上對語文教學(xué)開展了一場大討論。這次討論，涉及的層面非常廣泛，對中小學(xué)語文教學(xué)沖擊不小，尤其是在語文教育的理念方面。過去，人們總是傾向于將語文學(xué)科視作純工具學(xué)科，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的實用價值與功利價值。而新修訂的初中、高中語文教學(xué)大綱則明確指出，語文學(xué)科既是交際工具，也是人類文化的重要組成部分，而作為后者，它不僅具有實用的價值，更具有某些超現(xiàn)實、超功利的美好價值。比如，它能給人以精神的慰藉，培養(yǎng)人的精神趣味，拓展個人的精神空間，陶冶人的情感，探索人的內(nèi)心世界，增進(jìn)人對自我、對他人的認(rèn)知與理解，形成對宇宙、人生的終極關(guān)切等等。依據(jù)這種定位，新修訂的大綱在“教學(xué)目的”中增加了語文教學(xué)應(yīng)“努力開拓學(xué)生的視野，注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高文化品位和審美情趣，發(fā)展健康個性，逐步形成健全人格”這一補(bǔ)充可謂是對語文學(xué)科新的認(rèn)識的一個注腳。不難看出，新大綱所強(qiáng)調(diào)的，與我們所關(guān)注的探索性閱讀是高度吻合的。（1）新大綱破除過去按語言學(xué)知識體系構(gòu)建語文教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)架，改變過分強(qiáng)調(diào)語言學(xué)知識教學(xué)與訓(xùn)練的傾向，淡化教學(xué)中過多的內(nèi)容分析與操作性技術(shù)訓(xùn)練，增加了對文學(xué)作品的誦讀要求，注意語文學(xué)習(xí)中的積累、感悟與熏陶，以培養(yǎng)語感。（2）新大綱極為重視學(xué)生思維能力的訓(xùn)練與發(fā)展。新版初中大綱規(guī)定，“要重視學(xué)生思維能力的發(fā)展。指導(dǎo)學(xué)生運用比較、分析、歸納等方法，發(fā)展他們的觀察、記憶、思考、聯(lián)想和想象的能力，尤其要重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維”。新版高中大綱也規(guī)定，“在語文教學(xué)中要重視思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)和思維能力的發(fā)展，尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)”。（3）在教學(xué)方法上，新大綱要求強(qiáng)調(diào)，“教學(xué)過程應(yīng)突出學(xué)生的實踐活動，指導(dǎo)學(xué)生主動地獲取知識，科學(xué)地訓(xùn)練技能，全面提高語文能力。要提倡靈活多樣的教學(xué)方式，尤其是啟發(fā)式和討論式，鼓勵運用探究式的學(xué)習(xí)方式。要避免繁瑣的分析和瑣碎機(jī)械的練習(xí)”。
盡管新大綱作出的調(diào)整切中時弊，但對照當(dāng)今語文教學(xué)的現(xiàn)實，情況仍相當(dāng)嚴(yán)重，絕大多數(shù)學(xué)校仍未走出傳統(tǒng)語文教學(xué)模式的陰影。
第一，“四步曲”式的傳統(tǒng)教學(xué)模式依舊盛行：所謂傳統(tǒng)語文教學(xué)的“四部曲”即是指“詞語解釋”“分段和歸納段落大意”“概括課文中心思想”“分析寫作特點”這個固定化的程式框框。多少年來，不管是教師還是學(xué)生，都在不知不覺中變得習(xí)慣于接受這種千篇一律的、似乎是“萬能”的教學(xué)模式。由于這種模式重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結(jié)論輕過程、重簡單機(jī)械地訓(xùn)練輕熏陶等，使語文教學(xué)變得毫無生氣、毫無活力，它不但擠占了學(xué)生讀書、思考、習(xí)作的時間，磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，而且也扼殺了教師從事語文教學(xué)的熱情與創(chuàng)造性。
第二，流行多年的重講解、重分析的“講讀教學(xué)法”依然占據(jù)語文教學(xué)法的主導(dǎo)地位。實踐證明，講讀教學(xué)對提高學(xué)生閱讀能力有很強(qiáng)的負(fù)面影響。重教師的講解，很容易蛻變?yōu)楣噍斒浇虒W(xué)，造成學(xué)生機(jī)械被動的學(xué)習(xí)。而且，由于絕大多數(shù)講解主要是針對課文知識內(nèi)容的，很少有閱讀方法的指導(dǎo)，這也不利于讓學(xué)生學(xué)會獨立閱讀。強(qiáng)調(diào)教師“講深講透”，其合理性也值得懷疑。教師應(yīng)讓學(xué)生理解那些他們能夠理解的，或者說應(yīng)允許學(xué)生有所懂有所不懂。要啟發(fā)學(xué)生閱讀的創(chuàng)造性。鼓勵他們參與對作品的闡釋，就不能把課文講死。不可否認(rèn)，注重字、詞、句、篇的分析，對于學(xué)生歸納概括能力的培養(yǎng)具有一定的作用，但過分瑣碎的分析有時候也會導(dǎo)致只見樹木，不見森林，或者將不可分割的完整對象肢解得面目全非，而且由于將過多的時間、精力放在繁瑣的內(nèi)容分析上，也會直接妨礙學(xué)生語感的形成，以及對文章的整體感悟，再說，并不是所有的文章都適合劃分段落，就是適合劃分段落。如何劃分、分成幾段，也并不總是一定的。其實，在語文教學(xué)中，分段只是手段，它的本意只在于幫助學(xué)生理解整篇課文的中心要旨，假如學(xué)生在理解課文中心要旨上沒有什么問題，又何必強(qiáng)求他們在分段問題上要明確一致呢？那樣做不是誤把手段當(dāng)成目的本身了嗎？
總之，講讀教學(xué)法不僅剝奪了學(xué)生思維的空間，也剝奪了學(xué)生想象的空間、創(chuàng)造的空間。盡管在講讀教學(xué)中，有些教師也注意到了運用對話法或問答法，但他們的提問通常是閉鎖式的，這種問題通常不能引起學(xué)生的反省思考，學(xué)生只需要翻開課本就能輕而易舉地找到答案。如果學(xué)生答對了，他們往往贊揚有加，根本不管學(xué)生是怎樣得出結(jié)論的；如果學(xué)生答錯了，往往不問學(xué)生是怎么想的就轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。在有些課堂上，教師雖然也在運用小組討論教學(xué)，但實際上討論的題材根本就沒有討論的價值，學(xué)生之間根本引不起任何交流、碰撞，他們依然對照課本找答案，或揣摩教師的意圖等。此外，現(xiàn)行的語文教材有些地方編制的答案不盡合理，學(xué)生只要讀一讀課文、看看課后的練習(xí)或作業(yè)，就能輕松地找到回答教師提問的答案，教師的講課不過是圍繞課后的練習(xí)與作業(yè)來幫助學(xué)生找對答案和強(qiáng)化他們對答案的記憶而已。
（三）改革客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的考試辦法，探索新的考試機(jī)制
在當(dāng)今這個崇尚科學(xué)理性、工具理性的時代里，客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的考試受到了前所未有的推崇，語文教育中的考試也是如此。從我們前面關(guān)于語文教育理念的交待看，純粹客觀。標(biāo)準(zhǔn)的語文考試是注定行不通的。新版的初中、高中語文教學(xué)大綱對這一問題作了很好的回答。初中大綱中提出，對學(xué)生的評估要“實行定量與定性相結(jié)合、主觀與客觀相結(jié)合、筆試與口試相結(jié)合，堅持態(tài)度情感與知識能力并重、過程與結(jié)果并重”，又主張語文考試“要以主觀性試題為主，鼓勵學(xué)生有創(chuàng)見。不能用難題、怪題、偏題和繁瑣機(jī)械的題目考學(xué)生。語法修辭和文體常識不列人考試范圍”。高中大綱中也提出，“考試方式要多樣化。不出怪題、偏題和繁瑣機(jī)械的題目，不用名詞術(shù)語考學(xué)生”，等等。這種考試指導(dǎo)思想的變化，應(yīng)該說是令人鼓舞的。但如何落實它仍是個問題。知識性閱讀、理解性閱讀，大都可以通過客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的試題加以考察，但對于探索性閱讀能力的考察，試題的編制（包括評卷）就要復(fù)雜得多。2000年全國普通高等學(xué)校招生統(tǒng)一考試中的上海語文試卷，在編制考查學(xué)生探索性閱讀能力的試題方面，做得比較成功。比如，閱讀部分第四篇閱讀材料，要求學(xué)生就趙師秀的《約客》、王駕的《雨晴》兩詩最后兩句，說明它們向讀者提供了怎樣的想象余地，這一道考題即是針對審美性閱讀的；在第二篇閱讀材料（主題是有關(guān)藝術(shù)欣賞的）中，最后一道題目要求學(xué)生“依據(jù)本文的觀點，另舉一例并闡述你對藝術(shù)欣賞的理解”。這一試題就既包含批判性評估的因素，又包含探索創(chuàng)新的空間余地，可謂是一道高質(zhì)量的試題，它不偏、不怪，卻有相當(dāng)?shù)碾y度�？上н@樣的試題編制在歷年的高考語文試卷中并不多見，高考試題的編制尚且如此，小學(xué)、初中的試題編制大概就更不會給“探索性閱讀”以關(guān)注了！
(上海師范大學(xué)教科院 夏正江上一頁 [1] [2]
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