改進閱讀教學方法

 

基本訓練的內容要求初步明確，不等于實施問題就解決了。為了使閱讀基本訓練真正落實，抓出實效，還有大量要做的事。這里主要談談怎樣在課堂上憑借課本加強有關訓練。

這涉及教學思想和教學方法兩方面問題。

從教學思想上來說，我覺得如何以教師為主導、以學生為主體，仍是問題的癥結。發(fā)揮教師的主導作用和認識學生的主體地位，二者是緊密聯(lián)系著的。如果不能弄清學生在課堂上認識活動的一般規(guī)律，教師也就不可能很好地發(fā)揮主導作用。作為認識的主體，學生在閱讀課（主要反映“講讀”）上認識活動的規(guī)律是什么呢？我認為應當把學生在閱讀課上的認識活動和學生在其他學科講授課上的認識活動做一對照。在其他學科的課堂上（比如數(shù)學、物理），可以把學生的認識活動概括為“接受知識信息──加工知識信息”的過程。而閱讀課上能否這樣概括呢？閱讀課上學生也要接受一些語文知識的信息并完成對這些語文知識的加工，這是沒有疑問的。但閱讀課上學生的大量認識活動是“接受課文信息──加工課文信息”，這也是顯而易見的的事實。課文信息顯然與知識信息有著很大的區(qū)別。接受和加工“知識信息”，這是對學科知識體系中的概念、原理、定律進行思維操作；接受和加工“課文信息”，這是對以各種文章（包括文學作品）形式呈現(xiàn)出來的、沒有既定內容限制的語言材料進行思維操作。

能不能把這“沒有既定內容限制”改一改，改成“在語文基礎知識限制以內”呢？如果能夠這樣改，那么語文課上學生認識活動的基本規(guī)律和其他學科就接近得多了，閱讀課的改進也許就將是另外一種局面了。但這樣改是不可能的，因為這是由語文學科的教學目的任務所決定了的。除非語文課不以培養(yǎng)閱讀能力為一項主要任務，而以掌握語文基礎知識來代替，否則決不能把學生在課上的思維操作對象限制在現(xiàn)有的語文基礎知識范圍以內。因為，某些語文基礎知識的掌握只是（或頂多是）提高閱讀能力的某些必要條件，而遠不是充要條件。“閱讀能力”的構成中除了所謂“基礎知識”之外還有許多其他因素，如生活閱歷，各種文化知識，思想觀點，讀書經(jīng)驗，心理素質等等。所謂閱讀能力就是這諸多因素（當然要加上語言的基礎知識）匯合在一起對課文（即作品）進行分析—綜合所達到的水平。如果僅僅用掌握和運用某項基礎知識來要求學生，那將難以符合發(fā)展學生閱讀能力的需要。那樣也就不可能把學生的認識主體的地位真正擺恰當，教師的主導作用也難以充分發(fā)揮出來。

改進閱讀教學，必須看到學生的課堂認識活動是雙軌運行的，有兩條認識的軌道，一條是接受和加工知識信息的認識軌道，一條是接受和加工課文信息的認識軌道。二者有分有合，但不能混為一談。后者有時（只是“有時”）可以包容前者，前者有時可以獨立存在，但前者絕不能取代后者。在文言文的閱讀課上前者可能顯得更重要些，在現(xiàn)代文的閱讀課上則是后者更重要。而在高中的閱讀教學中一定要把后者的位置充分突出出來，因為此時學生的年齡特征，決定了他們在分析—綜合上有更多的需求。

閱讀教學方法的改進必須適應學生認識的需要。蘇霍姆林斯基把教育技巧的一個重要特征概括為“引著他們（指學生）通過一個個階梯走向認識”。這是極精辟的見解，也是改進閱讀教學方法所應追求的境界。如果把我對改進閱讀教學方法的主張概括為一句話，那就是讓學生在接受和加工課文信息的階梯上攀登。

接受加工課文信息，就是運用分析—綜合的方式對課文進行思考。階梯，就是學生進行思考的一個階段，或者說就是產生問題和解決問題的一段認識過程。若干問題的解決構成了課堂上學生思維認識的一條軌道。要最大限度地讓學生一次次主動地沿著這條軌道努力攀登，從而使他們的閱讀基本能力得到增強和提高，這就是我在改進閱讀教學方法上所力圖解決的具體課題。

(人教長城多媒體教育平臺)