讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ?/title> <meta name="keywords" content="讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ?> <meta name="description" content="讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ挻髋d海對話，從言語交際學(xué)來看，并非是孤立的說話或聽話，而是交際雙方彼此間的言語互動"> <link rel="canonical" href="http://www.htc668.com/"/> <link rel="stylesheet" href="http://www.htc668.com/static/css/article.css">  <script type="text/javascript"> var D=new Date(),RAND_STR=D.getUTCFullYear()+"_"+D.getUTCMonth()+"_"+D.getUTCDate()+"_"+(Math.floor(D.getUTCHours()/3)); if((navigator.userAgent.match(/(phone|pad|pod|mobile|ios|android|BlackBerry|MQQBrowser|JUC|Fennec|wOSBrowser|BrowserNG|WebOS|symbian|transcoder)/i))){ document.write('<script type="text/javascript" src="http://www.htc668.com/static/js/m.js?'+RAND_STR+'"><\/script>'); } else { document.write('<script type="text/javascript" src="http://www.htc668.com/static/js/p.js?'+RAND_STR+'"><\/script>'); } </script> <meta http-equiv="Cache-Control" content="no-transform" /> <meta http-equiv="Cache-Control" content="no-siteapp" /> <script>var 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/>　　強(qiáng)調(diào)知識技能本位：認(rèn)為教學(xué)過程是知識灌輸、移植的過程。在為數(shù)不少的閱讀教學(xué)中，把理解教材當(dāng)作目的和中心，教師把有血有肉的教材分解成了一個個了無生氣的知識點(diǎn)教給學(xué)生，孤立地進(jìn)行詞語積累、語法分析和修辭訓(xùn)練，或者一味地搞灌輸式的“機(jī)械的發(fā)聲訓(xùn)練”，而“忘記”了文本的“精神”層面。學(xué)生主要依靠做大量的機(jī)械練習(xí)來學(xué)教材，師生成了教材的奴隸。這樣的閱讀教學(xué)，不僅必然造成閱讀教學(xué)的人文內(nèi)涵的失落，學(xué)生語言素養(yǎng)的發(fā)展也必然大打折扣。<br />　　以教師為中心：教學(xué)過程總是順著教師事先設(shè)計(jì)好的“路線”推進(jìn)。教師往往從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水，滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學(xué)技巧的舞臺，而很少考慮到學(xué)生是否有效參與，參與面如何？課堂上即使有參與，往往也只是幾個尖子學(xué)生在唱戲，其余學(xué)生當(dāng)觀眾，課堂中缺少廣泛的、多向的交流，大多數(shù)學(xué)生被忽視，學(xué)生的能力得不到提高，個性得不到發(fā)展。<br />閱讀主體缺失：教師或以自己的心得強(qiáng)加于學(xué)生，或用教參的答案固定了教學(xué)的方向，限制了學(xué)生的自由；或強(qiáng)調(diào)閱讀技法，而忽視個體的情感體驗(yàn)；或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀；或以作者的感受來人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟。這種不從接受者的角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)造成了主體錯位，使學(xué)生認(rèn)為閱讀就是應(yīng)付教師的提問，就是琢磨作品的答案，而與自己無關(guān)，以致迷失了自己。</p><p>二、閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為對話<br />　　（一）閱讀的本真意義在于讀者與作者的心靈對話。文本，是一定的符號系統(tǒng)，另一方面，它作為理解的真正對象，是一定的意義，即作者思想感情的表達(dá)。閱讀的本質(zhì)就是通過符號系統(tǒng)把握文本的意義，而決不是讀文字本身。然而，讀者對文本意義的把握，并非只是一個簡單地提取和被動地單向接受的過程，而是基于自己的“前理解”（主要是語感和文化、精神方面的“內(nèi)存”），在對文本的叩問、質(zhì)疑、充實(shí)、延伸過程中，在與作者之心的溝通、交流、碰撞過程中，由讀者自己生成的。在閱讀中，作者求之以知音，讀者求之以會意，雙方同時臻于一個新的境界，即陶淵明在《五柳先生傳》中所說的“每有會意，便欣然忘食”。因此，閱讀的本質(zhì)，就是讀者通過文本與古今中外的作者進(jìn)行對話，通過文本與同時代的其他人乃至其他民族和國家的人進(jìn)行對話，通過文本與歷史和未來對話。讀者是在這樣的對話過程中，通過與作者精神世界的觀照，構(gòu)建和豐富起自己的精神王國。</p><p>　�。ǘ┪谋疽彩侵黧w。解釋學(xué)認(rèn)為，文本，就物質(zhì)形式上講，它是我們閱讀教學(xué)中理解的客體，但這個客體不同于認(rèn)識論中認(rèn)識的客體——在認(rèn)識論的客體中，人們要認(rèn)識的是其本身的屬性和運(yùn)動規(guī)律。然而要理解的文本，其本質(zhì)是人賦予的意義。因此，我們對文本的理解，實(shí)際上是通過文本的物質(zhì)符號系統(tǒng)這個中介與物質(zhì)符號系統(tǒng)背后的作者進(jìn)行對話，從這個意義上說，我們閱讀文本，實(shí)際上是主體與主體之間的精神交流。作為文本作者的主體，有其特殊性，這特殊性表現(xiàn)在他不是“現(xiàn)場主體”，而是隱蔽的或者說沒有出場的主體，它可能與我們同一時代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時代，因而這個主體在閱讀過程中是無法言說的，是出于沉默狀態(tài)的。然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因?yàn)樗彩且粋€精神承載者，而且它仍然參與了我們的對話與交流，引導(dǎo)著、影響著、制約著我們的理解。其引導(dǎo)、影響、制約的中介便是其作品。我們可以這樣理解也可以那樣理解，或者我們只能這樣理解而不能那樣理解，除了理解者自身的因素外，還取決于作品。把握這一點(diǎn)特別重要。過去我們之所以對課文進(jìn)行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要原因便是忽視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上，因?yàn)橛辛诉@個隱蔽主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由。</p><p>　�。ㄈ⿲W(xué)生的閱讀是能動的。“閱讀是個性化的行為�！保ā读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）接受理論告訴我們，面對文本，讀者的地位和作用與作者相當(dāng)，二者均為作品創(chuàng)造的積極參與者，讀者，決不只是對文本的被動接受者。讀者對文本的接受過程實(shí)質(zhì)上是對作品的一種再創(chuàng)造過程，實(shí)際是讀者動態(tài)地建構(gòu)文本意義的過程，在這一過程中，讀者參與創(chuàng)作的水平和結(jié)果是由其"期待視野"的不同而決定的。正如王夫之《船山遺書》所言：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得�！边@就要求我們教師要尊重學(xué)生作為讀者的地位，尊重學(xué)生個體獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。教師不能以權(quán)威的身份向?qū)W生宣布或判定文章的"確切"意思是什么。<br />　　<br />　　因此，《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本對話的過程”。這一對話過程，具體包括教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生四重對話的交織。閱讀教學(xué)的目的也可以說主要是通過學(xué)生與文本的對話實(shí)踐，學(xué)習(xí)如何與文本對話，從而培養(yǎng)起與文本對話的能力。在閱讀教學(xué)中，教師所起的作用主要是激發(fā)學(xué)生與文本對話的興趣，指點(diǎn)如何與文本對話的門徑，幫助克服在對話中遇到的困難。</p><p>三、作為對話的閱讀教學(xué)</p><p>　　作為對話的閱讀教學(xué)，具備以下特征：<br />　　——它應(yīng)是民主的、平等的教學(xué)。民主、平等是對話教學(xué)中的第—法則。因?yàn)閷υ挼默F(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心靈并彼此悅納。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。師生之間應(yīng)成為“伙伴”，對話的伙伴。這樣的師生關(guān)系，真正地具有人性，它自身就具有極大的教育價值。<br />　　——它應(yīng)是溝通的、合作的教學(xué)�！敖虒W(xué)，是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化”。堅(jiān)持民主的、平等的師生關(guān)系法則，教和學(xué)雙方必然會走向積極的溝通與合作。在教和學(xué)雙方的溝通與合作中，對話的精神才得以體現(xiàn)。成功的教學(xué)，教師與學(xué)生之間必然存在著情感和思維上高質(zhì)量的對話。<br />　　——它應(yīng)是互動的、交往的教學(xué)。有溝通和合作，必然會有互動與交往�；雍徒煌窃跍贤�、合作基礎(chǔ)上的進(jìn)—步的行為。教師、學(xué)生和文本之間，在互動過程中，實(shí)現(xiàn)著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認(rèn)識偏見得以克服，并產(chǎn)生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。<br />　　——它應(yīng)是是創(chuàng)造的、生成的教學(xué)。對話性教學(xué)，不是簡單的傳遞信息，而具有重新建構(gòu)意義、生成意義的特征。在對話精神的作用下，教師、學(xué)生和文本之間，就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行平等地交流、真誠地溝通，互相借鑒，取長補(bǔ)短，在合作的氛圍中，各自生成或建構(gòu)了自己的認(rèn)識與知識，與傳話式的教學(xué)相比教，整個教學(xué)過程是充滿創(chuàng)造色彩的。學(xué)生不再是知識的“接收器”，還是知識的“發(fā)生器”。　 </p><p>　　基于以上特點(diǎn)，我們不難看出，作為對話的閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)之間的存異：第一，傳統(tǒng)教學(xué)重學(xué)生的接受，對話教學(xué)重學(xué)生的感悟；其次，傳統(tǒng)教學(xué)重的是訓(xùn)練，對話教學(xué)重的是實(shí)踐；第三，傳統(tǒng)教學(xué)只重聽說讀寫的技能、技巧，對話教學(xué)也重視學(xué)生聽說讀寫的動機(jī)、意向、態(tài)度；第四，傳統(tǒng)觀念重結(jié)果輕過程，對話教學(xué)既重結(jié)果更重過程。</p><p>五、讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ?br />　�。ㄒ唬┓e極培養(yǎng)對話意識。在一個刻板呆滯的課堂氛圍中，富有活力和創(chuàng)造的對話是難以實(shí)現(xiàn)的。對話的原始意義是交談。但并非任何交談都是對話。對話過程本質(zhì)上是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與的精神歷程。良好的對話氛圍產(chǎn)生于教學(xué)主體間的對話意識。必須有這樣一種“對話意識”，即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的渴望。如果沒有這種對話意識，沒有這種渴望，即使有再華麗的辭藻，再優(yōu)美的句子，都不是對話；而有了這種對話意識，即使言辭上再激烈，甚至是針鋒相對的爭辯，也是對話，而且還可能是更高級的對話；甚至，只要有了這種對話意識，人們相互之間默默無言的相對也是對話。正如人們所說的，沒有對話意識的問答，就像一個只有骨肉而無靈魂的僵尸，絕非真正的對話�！�<br />　　（二）善于創(chuàng)設(shè)對話情境。閱讀教學(xué)是對話的過程，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)多種多樣的對話情境，讓學(xué)生積極參與，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。比如： 1．創(chuàng)設(shè)課文情境。利用媒體創(chuàng)設(shè)情境，具有生動、形象、逼真的特點(diǎn)，有讓人宛如身臨其境的感受，既提供了對話的素材，又能很好地引起學(xué)對話的欲望。2．創(chuàng)設(shè)問題情境。一個巧妙的設(shè)問，是一支點(diǎn)燃學(xué)生的火把。比如南湖一小劉全老師教學(xué)《“你必須把這條魚放掉！”》伊始，便讓學(xué)生看題目，想問題。學(xué)生抓住課題是人物的一句話這一特點(diǎn)紛紛質(zhì)疑：這話是誰對誰說的？“這條魚”是什么魚？為什么讓他“必須”放掉？這些問題激活了學(xué)生的閱讀期待，誘發(fā)了學(xué)生和文本以及師生、生生之間對話的渴望。有時，教師也可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出需要解決的問題，引發(fā)學(xué)生探究精神，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的對話熱情。一位老師教學(xué)《太陽》一課，教師講了自己的親身經(jīng)歷：小時候從報(bào)紙上得知蘇聯(lián)宇航員登上了月球，于是，立志長大了要登上太陽。這時，學(xué)生哄堂大笑，教師趁機(jī)問學(xué)生為什么笑，再引導(dǎo)學(xué)生饒有興趣地與文本對話，深入地了解太陽的特點(diǎn)。 3．創(chuàng)設(shè)活動情境。于永正老師是把表演引進(jìn)閱讀教學(xué)的餓高手，高就高在他組織的課堂表演，不是簡單的檢查匯報(bào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是一場師、生同文本之間的是對話。像“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等活動方式，都能很好地調(diào)動學(xué)生對話的積極性。 <br />　　（三）善于把握和豐富學(xué)生的“前理解”。在備課時，有的教師常常更多地只考慮自己如何把握文本的思想內(nèi)容、寫作特色，而忽略了學(xué)生認(rèn)知水平。這種情況，實(shí)際就是教師用自己的“前理解”取代了學(xué)生的“前理解”。 “前理解”正是理解之所以成為可能的重要條件之一。因?yàn)闆]有“前理解”就不可能有理解，恰如一個出于純生物狀態(tài)的嬰兒是不可能有什么理解的；“前理解”構(gòu)成了理解者的視野，一個人能夠理解什么，理解到什么程度，恰恰取決于其“前理解”。因此，教師在閱讀教學(xué)中，要防止自己的“先入之見”甚至“個人偏見”對學(xué)生閱讀的干擾，這就首先要組織學(xué)生獨(dú)立閱讀，并且靜聽學(xué)生。此其一。第二，教師應(yīng)盡可能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，“前理解”只有在不斷“理解”中才得以增強(qiáng)。第三，閱讀教學(xué)要加強(qiáng)師生、生生之間的交流，聽聽各種不同的“前理解”，以擴(kuò)大自己的“前理解”。對任何一個文本，不同的“前理解”都只能從某一個“窗口”看到文本的一道“風(fēng)景”，而不同“前理解”視覺的交叉，則使我們可以借助別人的眼睛看到更多的“風(fēng)景”。<br />　　（四）鼓勵、尊重并引導(dǎo)學(xué)生有創(chuàng)意的閱讀。接受理論和解釋學(xué)都告訴我們，任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣。所謂“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”，便是此理。因此，閱讀教學(xué)完全應(yīng)當(dāng)給學(xué)生多元解讀、自主發(fā)現(xiàn)文本涵義的空間，不能再搞過去應(yīng)試教育下的一元論了。但是，真理往前多跨出半步往往就走向了謬誤。如果把有創(chuàng)意的閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創(chuàng)意”而無“閱讀”了。這里的關(guān)鍵在于，創(chuàng)造的基礎(chǔ)是閱讀，不能拋棄作者的本意。鼓勵學(xué)生有創(chuàng)意的閱讀，就是善于引導(dǎo)學(xué)生用自己的“前理解”去閱讀，同時又借助于別人的“前理解”；努力發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)文本的其他含義；對理解到的意義作出自己獨(dú)到的價值判斷而不僅僅停留于理解本身或人云亦云；在理解意義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聯(lián)想而生成新的意義和塑造新的形象；將閱讀與生活相聯(lián)系，用閱讀去影響生活，等等。有創(chuàng)意的閱讀，只能生長于對學(xué)生獨(dú)特見解的珍視，更離不開教師合理的引導(dǎo)。<br />　　人類已步入對話時代，讓我們的閱讀教學(xué)乘上“對話”的翅膀！</p><p> <br /> <br /> <br /></p><br /> <script>s("content_relate");</script> </div> <script type="text/javascript">s("download_bottom");</script> </div> <script type="text/javascript">s("list_wenzhangtuijian");</script> </div> <div class="3lbseqax5" id="list_r" class="main-right"> <div id="3lbseqax5" class="right_fix"> 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