體會“語文素養(yǎng)”
體會“語文素養(yǎng)”
新近頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）（以下簡稱“語文課標(biāo)”）關(guān)于“語文素養(yǎng)”有一些重要的立論和命題,如在“課程性質(zhì)與地位”里提出“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”,在“課程的基本理念”部分更是明確“九年義務(wù)教育階段的語文課程,必須面向全體學(xué)生,使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)”，等等。整個語文課標(biāo)中,“語文素養(yǎng)”前后出現(xiàn)十多次。于是問題就產(chǎn)生了:過去多用“語文素質(zhì)”這一概念,現(xiàn)在何以要換成“語文素養(yǎng)”？語文教師如何把握“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵？要弄清這兩個問題,首先要明確一個邏輯前提。教育領(lǐng)域提出一個指向?qū)嵺`的命題,多含有對現(xiàn)實(shí)的某種概括,對未來走向的某種判斷,并希望對教育實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。而概括和判斷是否準(zhǔn)確,指導(dǎo)作用發(fā)揮得好壞,命題有無生命力,除了從技術(shù)上考慮概念是否周全統(tǒng)一外,主要看兩個方面:一是理論基礎(chǔ),即基本原理是不是支撐得住;二是命題能不能把握事物發(fā)展的基本趨勢,能不能經(jīng)受實(shí)踐的檢驗(yàn)。據(jù)此,我們嘗試對以上兩個問題作一解答。
先說第一個問題。在一定范疇里,“語文素養(yǎng)”和“語文素質(zhì)”都指稱語文教育的一種結(jié)果形態(tài)和存在（即通過語文課程達(dá)到我們希望在學(xué)生身上形成的東西）,兩個概念概括同一個對象及其本質(zhì)屬性,二者相互通用。但如果對這種結(jié)果形態(tài)進(jìn)一步作生成上的分析,就會發(fā)現(xiàn),“語文素養(yǎng)”這一概念雖然不便拆開,可是由動詞性的詞素“養(yǎng)”,反映出學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中持續(xù)的自主發(fā)展作用,對應(yīng)了葉老“國文教學(xué)的目標(biāo),在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣,培植欣賞文學(xué)的能力,訓(xùn)練寫作文字的技能”的“養(yǎng)成”思想。它的形成不是單純“教”的結(jié)果,更不是一種終結(jié)狀態(tài),而是必須由學(xué)生自己借助語文課程將優(yōu)秀的語言文化成果內(nèi)化成生命個體的一部分（如同父母給的手足之于生命）,內(nèi)化的過程伴隨語文教育過程不斷地進(jìn)行下去。顯然,從概念的周全性看,“語文素養(yǎng)”要比“語文素質(zhì)”概括得更準(zhǔn)確,更能揭示學(xué)生語文素養(yǎng)（或素質(zhì)）生成的主要原因。從概念的統(tǒng)一性上看,“素養(yǎng)”“素質(zhì)”在教育學(xué)概念系統(tǒng)內(nèi)既是普遍概念又是單純概念,可以自由組合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系統(tǒng)內(nèi)的組合或限制必須保持意義上的同一和清晰。從形式邏輯角度觀察,“素質(zhì)”是上位概念,加上“語文”一詞形成一個下位概念“語文素質(zhì)”,它們是屬種關(guān)系。如果說“語文素質(zhì)”這個概念尚講得通的話,那么相應(yīng)類比,其他學(xué)科也來個“化學(xué)素質(zhì)”“物理素質(zhì)”或“數(shù)學(xué)素質(zhì)”“歷史素質(zhì)”等等似乎也應(yīng)講得通,然而事實(shí)并非如此�？磥�,“語文”“數(shù)學(xué)”等概念所代表的學(xué)科相對于整個素質(zhì)教育系統(tǒng)是部分之于整體的關(guān)系,概念處理時就不能將它們變成外延上的種屬關(guān)系。“語文素質(zhì)”字面意義的通順,很容易造成它與“素質(zhì)”概念種屬關(guān)系的誤解,破壞“素質(zhì)”概念一以貫之的統(tǒng)一性。用“語文素養(yǎng)”作一個單獨(dú)概念揭示語文學(xué)科的獨(dú)特內(nèi)涵,表示只反映一個獨(dú)一無二的對象,避開其他學(xué)科類比,可以保證概念關(guān)系的統(tǒng)一。如果再縱向考慮到整個義務(wù)教育階段之上還有一個高中階段的語文教育,籠統(tǒng)用“語文素質(zhì)”稱之,還面臨一個窘境:它們在層次上有沒有區(qū)別？如有區(qū)別,在“語文素質(zhì)”概念內(nèi)部怎么區(qū)別？顯然也有必要引進(jìn)一個“語文素養(yǎng)”概念�？傊�,“語文素養(yǎng)”與“語文素質(zhì)”這兩個概念非常接近,區(qū)分不區(qū)分好像關(guān)系不大,但仔細(xì)研究,前者更周全更嚴(yán)密,更接近事物的本質(zhì),有助于認(rèn)識的深入。
再說第二個問題。如上文所說,我們將“語文素養(yǎng)”領(lǐng)會為語文課程實(shí)施中學(xué)生持續(xù)的語言文化內(nèi)化過程和課程實(shí)施后在學(xué)生身上生成的某種結(jié)果的統(tǒng)一,這樣理解的好處是過程和結(jié)果相整合,課程目標(biāo)、實(shí)施、評價的側(cè)重點(diǎn)都落在學(xué)生身上。但問題是“語文素養(yǎng)”的組成要素是什么、語文自身的內(nèi)容要求怎么確定仍沒有解決。結(jié)合語文課標(biāo)來看,這是一個開放性的結(jié)構(gòu),既有不同時代普遍適用的核心內(nèi)容和要求,又有鮮明的時代特征,隨不同時代作不同的規(guī)定,具體到語文課標(biāo)就是業(yè)已確定的五個方面:識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)。這五個方面與傳統(tǒng)的“聽、說、讀、寫”相比,合并了“聽說”,加進(jìn)了“綜合性學(xué)習(xí)”,表明語文素養(yǎng)是一種綜合性形態(tài)要求。因此,我們就可以把“語文素養(yǎng)”理解為:在語文課程學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生通過識字與寫字、閱讀、寫作（話）、口語交際、綜合性學(xué)習(xí),內(nèi)化優(yōu)秀的漢語言文化成果,最終在自己身上實(shí)現(xiàn)一種新的價值或達(dá)到新的水平。這樣的界定可以得到現(xiàn)代課程論基本原理的支撐,也可以反映語文課程的基本走勢。
這主要表現(xiàn)在以下兩個方面:１注意普遍適用的基礎(chǔ)�，F(xiàn)代課程論發(fā)展的一個基本特征,就是明確基礎(chǔ)教育要為大眾提供必需的語言、知識、價值觀的課程,給每一個學(xué)生以發(fā)展的機(jī)會。所以非常強(qiáng)調(diào)課程對普通人的適用性。在經(jīng)典課程理論家看來,課程設(shè)定首先要考慮的不是學(xué)生最終會把它作為大學(xué)階段的主修專業(yè),而是“這門學(xué)科對那些不會成為這個領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人的教育有什么貢獻(xiàn),對外行或一般公民有什么貢獻(xiàn)”。美國２０世紀(jì)９０年代因提出“文化素養(yǎng)”觀點(diǎn)而聞名的核心知識課程專家希爾斯（Ｅ Ｄ Ｈｉｒｓｃｈ，Ｊｒ．）教授認(rèn)為,學(xué)生們從學(xué)校獲得的東西是人們具有的共同的“背景信息”,位于每個人擁有的日常知識水平之上,但位于一些專家學(xué)者擁有的高深水平之下,是“普通讀者”所掌握的中間層次的文化知識。語文課標(biāo)所規(guī)定的五個方面要求是一個現(xiàn)代中國人必需具備的,不具備就談不上有發(fā)展機(jī)會。這意味著通過語文課程,學(xué)生要達(dá)到一定的對祖國語言文字認(rèn)知、審美、感悟、運(yùn)用的水平。
２ 注重連貫統(tǒng)整。語文課程的功能或任務(wù)是多重的,過去概括語文課程的功能用到了“知識”“能力”“思維”“語感”“運(yùn)用”“思想教育”“非智力因素”等多種術(shù)語,但沒有一個能將語文課程的功能統(tǒng)攝起來,原因就是它們從外部將課程的內(nèi)在連貫和統(tǒng)整分離開來。在現(xiàn)代課程論里,學(xué)科有三要素,“即學(xué)科的基本概念體系,這個體系所體現(xiàn)的思考方式,這個思考方式背后的倫理道德觀念。這是三位一體的”。任何割裂都是對課程內(nèi)在連貫的損害。此次語文課標(biāo)設(shè)計思路之一,就是根據(jù)知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計,三個方面相互滲透,融為一體。也就是要求學(xué)生能化語文知識為智慧,化智慧為能力,化能力為德性。這需要有一個概念能將語文課程的內(nèi)在連貫統(tǒng)整概括起來。“語文素養(yǎng)”恰好滿足了語文課程發(fā)展的這種要求。它包括語文課程目標(biāo)、內(nèi)容組織、實(shí)施、評價等基本方面,即:基本事實(shí)（主要是語言文化的,如詞匯的音形義、作家與作品等）、基本理論（概念、原理、法則,如語法、修辭、篇章）、基本方法（如學(xué)習(xí)語文的方法、品質(zhì)）、基本運(yùn)用（如語感、形象思維、抽象思維等）,因而能反映語文課程連貫統(tǒng)整的基本趨勢�？偠灾�,“語文素養(yǎng)”及其命題的提出可以啟發(fā)我們以課程論的眼光重新審視語文課程的價值和功能,調(diào)整我們的語文教學(xué)策略。從長遠(yuǎn)看,它有可能是語文課程改革的理論支架之一。
〔１〕《葉圣陶語文教育論集》,教育科學(xué)出版社,１９８０年版,第１９頁。
〔２〕參見泰勒著、施良方譯《課程與教學(xué)的基本原理》,１９９２年版,第２０頁。
〔３〕參見高文主編《現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究》,２０００年版,第５６９～５７０頁。
〔４〕鐘啟泉《基礎(chǔ)教育課程改革綱要與“學(xué)校文化的重塑”》,《上海教育》,２００１年第１４期。慶祝《國家通用語言文字法》實(shí)施一周年