語文閱讀教學模式淺談

隨著教育事業(yè)的深入發(fā)展，語文閱讀教學出現(xiàn)了種類繁多的新法。雖然“教無定法”，但各種教學方法都 會或多或少有它不無遺憾之處。詩云：“它山之石，可以攻玉。”作為語文教師，在眾多的教學方法中，取人 之長，補己之短，努力使自己的教學方法和手段更加切合學習的主體——學生認識事物的發(fā)展規(guī)律，我想，這 應是我們應盡的職責和義務。筆者不揣淺陋，想就語文閱讀教學的模式方面，作初步的探討，以求教于同行。
    一、課文的結(jié)構(gòu)分析模式：“感性認識—→深刻理解—→
    靈活運用”與“泛讀—→精讀—→研讀”
    語文閱讀的認識過程應是系統(tǒng)而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進的認識過程。它應起始于學生對 課文的“感知”，而發(fā)展為對文章內(nèi)容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。 因而，從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求 學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。
    語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內(nèi)容。即文章寫了些什么。從教學的過程來看，則 是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在 ，從而達到領悟文章中心、結(jié)構(gòu)、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基 礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識 ，達到“由此及彼”的應用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應的則是“研讀”的閱 讀方法。
    在《藤野先生》一文的閱讀教學中，我要求學生先預習課文，通過初讀讓學生弄懂該文大致可分三部分： 1.作者離開東京去仙臺的原因——見先生之前；2.在仙臺學醫(yī)的生活片斷——受先生教益；3.離開仙臺后—— 對先生的懷念。再通過“精讀”，使學生領悟到，這篇文章的重點在第二部分；本文是圍繞表現(xiàn)藤野先生的高 貴品質(zhì)這一中心來選取和組織材料的。有的學生還能通過對第二部分的具體分析來理解先生的高貴品質(zhì)。為了 讓學生更深刻地領會文章的線索，我讓學生在課文中找出反映作者思想發(fā)展變化的內(nèi)容，并回答如下問題：① 魯迅先生為什么要離開東京去仙臺？②作者為何要寫看槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變 化起了什么作用？通過“研讀”，再讓學生運用圍繞中心人物的思想品質(zhì)安排材料的寫法來寫一篇描寫人物的 記敘文。
    二、課文的主題理解模式：“認識的開始—→認識的入門
    —→認識的升華”與“整體—→局部—→整體”
    閱讀教學應從整體結(jié)構(gòu)入手，即首先通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內(nèi)容有個大致的輪廓。然 后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心 中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學的過程；而學生則 是從認識的起始，到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學生對課文有個大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢必使教與學的活動支離破碎，學生得到的印象將會是孤立、分散、 不完整，將會導致學生片面地理解課文甚至出現(xiàn)謬誤。從系統(tǒng)的觀點來看，整體結(jié)構(gòu)功能總是大于各體功能之 和。我們必須從整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，進行閱讀教學，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應圍繞文章中 心有機地聯(lián)結(jié)起來，從整體結(jié)構(gòu)上去認識，這樣才能獲得閱讀教學的最佳效果。
    我們強調(diào)首先要對文章有個總體印象，強調(diào)不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文 章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內(nèi)容、具體人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和具體的描 繪，進行深入精讀，達到從“點”的深化掌握，到“面”的深刻理解。
    對文章局部的分析，首要任務是品味重點字、詞、句。教學中，我們要捕捉那些表達中心思想精確、形象 、生動的詞、句。只有這樣才有可能收到事半功倍的效果。如《長江三峽》首段，作者對三峽一天的航行描繪 為“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂中飛翔”。這句就是統(tǒng)攝全文的“神”，通篇所寫的景物，全在這“雄偉” “瑰麗”四字。它概括反映了三峽山勢的峭拔、驚心動魄，水勢的兇猛勢不可擋；也含蓄地反映三峽色彩的繽 紛和神話傳說的美麗動人。抓住這一關鍵詞、句進行分析講解，學生就能很明晰的掌握該游記散文的結(jié)構(gòu)和中 心。
    其次，要突出重點段落的精讀。突出重點，并非為教而教，而是要把“作者”、“教者”和“學者”三者 統(tǒng)一起來，達到培養(yǎng)閱讀能力的目的。如《藤野先生》一文和重點在第二部分中記敘魯迅先生在仙臺求學的生 活片斷，作者圍繞表現(xiàn)藤野先生的高貴品格，具體寫了四個典型事例。1.檢查并訂正“我”抄的講義——表現(xiàn) 先生工作認真負責；2.先生糾正“我”繪的解剖圖——表現(xiàn)他對學生的嚴格要求；3.先生對“我”敢于解剖尸 體感到放心——表現(xiàn)他對學生的熱情誠懇；4.先生了解中國女人裹腳情況——表現(xiàn)他科學求實精神。通過對重 點段落的分析，使學生很容易理解到這是一篇贊揚日本學者藤野先生正直、熱誠、沒有狹隘民族偏見的高尚品 質(zhì)，抒寫對他真摯和深沉懷念的回憶性記敘散文。
    有了局部具體形象的認識之后，還要回到整體上來，通過整體的認識，引起認真全面的思考，達到認識的 升華�！短僖跋壬�》一文，在進行局部的具體分析之后，還要聯(lián)系上下文，甚至時代背景進行綜合分析。如作 者為何去日本求學？為何離開東京去仙臺？又為何離開仙臺回國棄醫(yī)從文？這樣才能從文章的整體上把握：這 篇文章不僅贊揚了藤野先生的高貴品質(zhì)，也追述了作者當年為了祖國和人民的利益棄醫(yī)從文的思想變化，更表 達了作者強烈的愛國主義思想感情。綜上所述、語文閱讀，只有首先對課文有個全面的了解，才能高屋建瓴， 把握文章的重點、難點及關鍵詞、句、段；也只有對局部的字、詞、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理 解文章的結(jié)構(gòu)線索和中心。
    三、語言的比較運用模式：“語言—→思維—→語言”與
    “具體—→概括—→具體”
    閱讀教學從“具體”到“概括”，就是要通過對文章的字、詞、句、段、篇的了解，爾后概括文章的中心 內(nèi)容。而從“概括”到“具體”，則是經(jīng)過一定的判斷和推理，具體回答課文的有關問題，使學生不但“知其 然”，而且也“知其所以然”。從語言與思維的角度上看，這是由課文的語言開始，經(jīng)過思考，達到學生用自 己的語言清楚地表達的目的。在這里，思考是關鍵。因為只有經(jīng)過積極的思考才能使學生從掌握書本知識進而 達到用自己的語言表達事理的目的。這一過程，也可用“讀”——閱讀課文、“思”——對課文有關問題進行 分析、比較、“說”——表達自己的思維結(jié)果來加以表示。其中比較、分析是最重要的一環(huán)，是聯(lián)系“讀”與 “說”的重要橋梁。因為不加思考分析地“說”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把書本的知識 變?yōu)樽约旱闹�識，達不到“知識遷移”的目的。為了啟發(fā)學生思考，我讓學生把《雨中登泰山》與《長江三峽 》在描寫景物的方法上加以比較，指出二者之間的異同，讓學生理解到一定的形式是為一定的內(nèi)容服務的道理 。
    語文閱讀教學方法應該根據(jù)學生認識事物的思維規(guī)律而定，它要受學生的基本素質(zhì)、學習的環(huán)境等諸因素 影響和制約。研究閱讀教學的模式，不僅僅可以讓學生更容易掌握所學內(nèi)容，更為重要的是可以讓學生學會怎 樣進行有效閱讀和教師怎樣更有效的教學。