圖式理論與語(yǔ)文閱讀教學(xué)

 

一、語(yǔ)文閱讀是通過(guò)同化與順應(yīng)不斷修正、豐富學(xué)生語(yǔ)感圖式的過(guò)程

皮亞杰認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動(dòng)的過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)的與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，兒童通過(guò)同化和順應(yīng)，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部圖式——認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，達(dá)到平衡。③魯墨哈特（１９８０年）也指出發(fā)展新知識(shí)（圖式）的三種過(guò)程：增長(zhǎng)、調(diào)諧和重構(gòu)。前兩種過(guò)程是同化，即“舊瓶裝新酒”，后一種則是順應(yīng)。④具體到閱讀來(lái)說(shuō)，這是一種典型的認(rèn)知過(guò)程。讀物作為一種客體，負(fù)載著作者顯露或隱蔽的見(jiàn)解、意愿而去影響讀者這一主體。由于閱讀的對(duì)象——語(yǔ)言文字僅僅是一些符號(hào)，某一字和詞的含義不在于這些文字符號(hào)本身，而在于使用這些文字符號(hào)的人們?cè)谝欢ōh(huán)境中對(duì)這些符號(hào)的理解。所以說(shuō)，閱讀活動(dòng)是一種根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語(yǔ)法修辭特征進(jìn)行“釋義”的過(guò)程�！搬屃x”時(shí)，需要閱讀主體過(guò)去經(jīng)驗(yàn)背景中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種思維組塊參與作用，不然的話(huà)，就無(wú)法理解�，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人在閱讀中會(huì)形成各種“思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)他面臨解決的問(wèn)題時(shí)，就在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找并檢索與解決問(wèn)題有關(guān)的思維組塊，借以分析、對(duì)照、推理，達(dá)成知識(shí)的溝通與運(yùn)用，導(dǎo)致問(wèn)題的解決。⑤也就是說(shuō)，語(yǔ)文閱讀是學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（舊圖式）與閱讀課文中新知識(shí)的相互聯(lián)系和作用，從而在學(xué)生頭腦中構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)（新圖式），或者對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充、豐富和修正的過(guò)程。這是一個(gè)內(nèi)部同化與順應(yīng)的功能性平衡的復(fù)雜過(guò)程。閱讀教學(xué)的主要機(jī)制就是教師啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助學(xué)生把新知識(shí)納入或同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)成對(duì)外界客體新知識(shí)的順應(yīng)，更快更好地修正、豐富學(xué)生的語(yǔ)感圖式。這樣才能在最大程度上激活他們認(rèn)識(shí)發(fā)展中的內(nèi)部機(jī)制。誠(chéng)然，要把文質(zhì)兼美的課文言語(yǔ)形式內(nèi)化為學(xué)生的語(yǔ)感圖式，并非一朝一夕所能奏效。因?yàn)殚喿x學(xué)習(xí)不象在白紙上畫(huà)畫(huà)，它要涉及學(xué)生的原有圖式，他們總是以自身的經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)理解課文言語(yǔ)，而當(dāng)新圖式與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突時(shí)，就傾向于拒絕新圖式，以致同化大于順應(yīng)，甚至離開(kāi)順應(yīng)，于是經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)以自我為中心的同化現(xiàn)象。較常見(jiàn)的有以下情況：淺表同化。閱讀時(shí)只看言語(yǔ)的表層意思，淺嘗輒止。例如，魯迅的《藥》中，描寫(xiě)夏瑜的母親提著一個(gè)“破舊的朱漆圓籃”上墳。學(xué)生閱讀時(shí)，根本不去注意形容“圓籃”和“破舊”與“朱漆”兩個(gè)定語(yǔ)有什么更深的含義，實(shí)則失去了一個(gè)了解夏瑜的重要線(xiàn)索。這時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生：象“圓籃”這么個(gè)日常用品都要“朱漆”，如此講究，說(shuō)明夏瑜家里原是比較富有的，而現(xiàn)在已經(jīng)破落了。接著，教師還要啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系課文，尋找其它證據(jù)，比如從阿義要向夏瑜“盤(pán)盤(pán)底細(xì)”，還有從夏三爺、夏四奶奶的稱(chēng)謂，從夏瑜名字中的“瑜”字等等線(xiàn)索都表明夏瑜出自書(shū)香門(mén)弟，他家原是一個(gè)望族。正因如此，他必定受過(guò)較好的教育，這正是他比一般老百姓更早接觸新文化、新思想的基礎(chǔ)，也是他能較早投身革命的基矗因?yàn)橹�識(shí)分子往往是一個(gè)沉睡社會(huì)最先覺(jué)醒的部分。

這樣的閱讀就深入多了，把作者隱含在字里行間的很多暗示都挖掘出來(lái)了。片面同化。閱讀時(shí)只重視言語(yǔ)對(duì)象的認(rèn)識(shí)內(nèi)容，而忽視情感內(nèi)容。例如：魯迅的《秋夜》開(kāi)頭“在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù)，一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)�！睂W(xué)生讀到這兒，往往感到這種重復(fù)是累贅，認(rèn)為不如直接寫(xiě)“有兩株棗樹(shù)”更好。當(dāng)然，這樣寫(xiě)完全可以，通過(guò)這種推論性的言語(yǔ)形式，讀者所得到的無(wú)非是在“我”的后園墻外有兩株棗樹(shù)這樣一個(gè)判斷所表達(dá)的事實(shí)，但是，因此也失去了作者所要宣泄的無(wú)限孤寂的情感因素。當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生讀完開(kāi)頭，再接著讀下面幾句時(shí)，就會(huì)意識(shí)到作者把兩株棗樹(shù)分開(kāi)說(shuō)的緣由了。請(qǐng)看“這上面的夜的天空，奇怪而高，我平生沒(méi)有見(jiàn)過(guò)這樣的奇怪而高的天空。”孤獨(dú)、寂寞、無(wú)聊，這種難以擺脫的情緒，只能用“一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)”這樣重復(fù)、單調(diào)、令人感到失望厭煩的言語(yǔ)形式來(lái)表達(dá)，讓讀者從中直覺(jué)到作者所體驗(yàn)過(guò)的.情感形式。這種言語(yǔ)形式與情感形式，在結(jié)構(gòu)上具有相似性。再看魯迅的《祝�！�，祥林嫂三次向村里人訴說(shuō)同樣的話(huà)：“我真傻，真的，”學(xué)生讀起來(lái)，非但不同情，反而感到好笑。如果學(xué)生認(rèn)真地讀《祝福》全文，聯(lián)系祥林嫂的一生來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)母親靈魂的深沉的痛苦和無(wú)奈的掙扎。教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生，這是作者—熟悉人生、透徹地了解人生的魯迅先生，深知象祥林嫂這樣一個(gè)無(wú)依無(wú)靠的窮寡婦，喪失了她最可寶貴的東西—唯一的兒子—之后，那心境、那情緒、那言行必定是什么樣的。所以，用祥林嫂三次重復(fù)的語(yǔ)言表達(dá)盡了她精神上遭受的巨大折磨�？梢�(jiàn)，作品采用什么樣的結(jié)構(gòu)形式，運(yùn)用什么樣的描寫(xiě)手法，當(dāng)然有作家的藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)技巧問(wèn)題。但歸根結(jié)底取決于作者對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與感受的深度，是審美情感介入的結(jié)果。這也是學(xué)生閱讀時(shí)所要努力體會(huì)的。錯(cuò)失同化。閱讀時(shí)錯(cuò)誤理解言語(yǔ)對(duì)象，出現(xiàn)同化離開(kāi)順應(yīng)，即歪曲地同化的情況。例如，學(xué)生對(duì)恩格斯《在馬克思墓前的講話(huà)》一文中“當(dāng)做蜘蛛一樣輕輕抹去”一句的理解常常出現(xiàn)偏差，有的學(xué)生認(rèn)為表現(xiàn)馬克思胸懷大志；有的說(shuō)是心胸寬廣；又有的認(rèn)為是寬宏大量等。這些似是而非的發(fā)言容易使其他學(xué)生的思維產(chǎn)生定勢(shì)。他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這句話(huà)寫(xiě)出了馬克思不屑一顧的態(tài)度，表現(xiàn)了對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的蔑視之意。再如，學(xué)生對(duì)《兩小兒辯日》的論爭(zhēng)，有的贊成“車(chē)蓋說(shuō)”，有的同意“滄涼說(shuō)”，他們都憑自身的經(jīng)驗(yàn)，從課文言語(yǔ)中找根據(jù)來(lái)?yè)羝茖?duì)方。事實(shí)上，“車(chē)蓋”派犯的是視覺(jué)差的錯(cuò)誤，“滄涼”派犯的是觸覺(jué)差的錯(cuò)誤，所以，他們都是一種錯(cuò)覺(jué)。但要深入了解太陽(yáng)在不同時(shí)間距離地球遠(yuǎn)近的問(wèn)題還要懂得很多的科學(xué)道理。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)爭(zhēng)論，再進(jìn)行總結(jié)，把學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)性的描述提高到科學(xué)的理性思維水平，發(fā)展學(xué)生的思維能力。同時(shí)，孔子的“知之為知之，不知為不知”的實(shí)事求是科學(xué)態(tài)度，對(duì)學(xué)生也是一種很好的思想教育。疏漏同化。閱讀時(shí)理解言語(yǔ)出現(xiàn)丟三落四或熟視無(wú)睹的現(xiàn)象。例如，《祝福》一文開(kāi)頭，寫(xiě)“我”到了魯鎮(zhèn)，見(jiàn)到魯四老爺時(shí)，他一見(jiàn)面就“大罵其新黨。”但我知道，這并非借題在罵我，“因?yàn)樗�所罵的還是康有為�！遍喿x時(shí)，學(xué)生很容易從“大罵其新黨”這句看出魯四老爺立場(chǎng)的保守反動(dòng)，可是對(duì)作者特地隨后加上的一句“但我知道，這并非借題在罵我“因?yàn)樗�所罵的還是康有為”卻不去理會(huì)，更不能從而得出什么結(jié)論。這種情況下，教師應(yīng)提醒學(xué)生細(xì)心體會(huì)這句話(huà)的含義，并且要特別注意“·還·是”意味著什么？經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥，學(xué)生才理會(huì)到，康有為后來(lái)已成了�；庶h反對(duì)辛亥革命，早已不是“新黨”而成“舊黨”了。在辛亥革命已十多年之后還罵康有為是新黨，可見(jiàn)魯四老爺不僅是保守反動(dòng)，而應(yīng)該更進(jìn)一步說(shuō)明他是多么地孤陋寡聞，閉目塞聽(tīng)，又何等地頑固可笑，其諷刺意味就更加強(qiáng)烈了。以上這些情況在閱讀教學(xué)中經(jīng)常碰到，在此就不一一例舉了。

那么，為什么學(xué)生不能正確地理解課文內(nèi)容，出現(xiàn)種種以自我為中心的同化現(xiàn)象呢？根據(jù)圖式理論，至少有以下三種原因：“１、讀者可能并不具有適合于該課文的圖式。在這種情況下，讀者就不可能了解課文的內(nèi)容。２、讀者具有適合于該課文的圖式，但是作者在課文中所提供的線(xiàn)索，不能使這種圖式活動(dòng)起來(lái)。在這種情況下，讀者也不可能了解課文的意義。如果我們能夠向讀者提供更多的線(xiàn)索，讀者就可能了解這篇課文。３、讀者可能發(fā)現(xiàn)對(duì)于課文的一致的解釋?zhuān)�但是，這種解釋并非作者的解釋。這種情況下，讀者將‘了解’課文，但他將錯(cuò)誤地了解作者�！雹弈敲�，應(yīng)該如何避免上述情況的出現(xiàn)，使學(xué)生內(nèi)部的同化與順應(yīng)的功能性更有效地達(dá)到平衡，從較初級(jí)的結(jié)構(gòu)“建構(gòu)”成較高級(jí)較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)呢？語(yǔ)文教師就應(yīng)當(dāng)對(duì)言語(yǔ)原來(lái)在學(xué)生心目中的樣子與實(shí)際上的樣子（當(dāng)然這也是相對(duì)的）之間的差距心中有數(shù)，通過(guò)自己的教學(xué)行為直接影響（包括整合、重組和應(yīng)用等）學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有的放矢地努力縮短這一差距，從而使它在新知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解中發(fā)揮作用。

二、語(yǔ)文概念學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式及教學(xué)策略

概念是人腦對(duì)同類(lèi)事物共同本質(zhì)特征的反映。在心理學(xué)上，又將概念定義為具有共同關(guān)鍵屬性的一類(lèi)對(duì)象、事件、情境和性質(zhì)。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，新概念與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相互作用，構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)，從而形成更進(jìn)一步分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或稱(chēng)認(rèn)知圖式（簡(jiǎn)稱(chēng)圖式）。其類(lèi)型一般有三種：當(dāng)新概念被吸收到原有的認(rèn)知圖式內(nèi)，列入原有的知識(shí)系統(tǒng)之中，新舊知識(shí)結(jié)構(gòu)就形成下位關(guān)系；當(dāng)所學(xué)的新概念包含原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的幾個(gè)已知概念時(shí)，形成上位關(guān)系；當(dāng)新概念既不屬于原有認(rèn)知圖式中的有關(guān)概念，也不將原有的特殊概念概括于新概念之中，此時(shí)形成同位關(guān)系。認(rèn)知圖式除知識(shí)的相互關(guān)系及其表征外，還包括概念如何被運(yùn)用的信息。因此，指導(dǎo)學(xué)生正確構(gòu)建語(yǔ)文概念圖式須著眼于兩方面，即既強(qiáng)調(diào)概念的理解，又重視概念的應(yīng)用。由于詞是概念的物質(zhì)外衣，一般說(shuō)來(lái)，一個(gè)詞代表一個(gè)概念。

下面我們先以特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍教學(xué)知識(shí)短文《詞義》為例給以分析。

師：今天我們學(xué)習(xí)知識(shí)短文《詞義》。先拿一些東西給同學(xué)們看看，大家說(shuō)說(shuō)看。（手拿一本書(shū)）這本是什么書(shū)？

生：（集體）語(yǔ)文書(shū)。

師：（拿另一本書(shū)）這本是什么書(shū)？

生：（集體）英語(yǔ)書(shū)。

師：如果這兩本書(shū)并在一起，你們叫它什么？

生：（集體）書(shū)。

師：說(shuō)得范圍小一點(diǎn)。

生：（集體）教科書(shū)。

師：（手拿一本詞典）這本是什么？

生：（集體）詞典。

師：它是不是一本書(shū)？

生：是書(shū)。

師：什么書(shū)？

生：（集體）工具書(shū)。

師：三本并在一起叫什么？

生：（集體）書(shū)。

師：對(duì)啦，語(yǔ)文書(shū)、教科書(shū)、書(shū)，詞義所指的范圍一點(diǎn)點(diǎn)擴(kuò)大了。（拿幾張報(bào)紙）這是一本書(shū)嗎？

生：（集體）不是，是報(bào)紙。

師：為什么它不是書(shū)？

生：因?yàn)樯佟?/p>

生：一堆報(bào)紙也不能叫書(shū)。書(shū)是有封面的，報(bào)紙沒(méi)有封面。

生：不一定，假如我有一本書(shū)，封面撕掉了，但總還叫它是書(shū)。畫(huà)報(bào)也有封面，但就不叫書(shū)。

生：書(shū)是裝訂成冊(cè)的著作。

師：（手拿一本練習(xí)簿）這不是也有封面嗎？但就不能叫書(shū)。書(shū)是裝訂成冊(cè)的著作，你大概是從詞典上看來(lái)的吧？（該生點(diǎn)頭）作為一本書(shū)首先要裝訂成冊(cè)。同時(shí)還必須具備另外一個(gè)條件：是著作。書(shū)是裝訂成冊(cè)的著作。這是“書(shū)”的定義�，F(xiàn)在請(qǐng)你們給教科書(shū)下定義。

生：教科書(shū)是用于教學(xué)的裝訂成冊(cè)的著作。

師：對(duì)！再請(qǐng)你們對(duì)語(yǔ)文書(shū)下定義。

生：用于語(yǔ)文教學(xué)的裝訂成冊(cè)的書(shū)。

師：對(duì)啦！這里又多了一個(gè)限制成份。從上面的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象。從“書(shū)”到“教科書(shū)”再到“語(yǔ)文書(shū)”，它們的范圍怎么樣？

生：（集體）縮校

師：那么它們的詞義呢？是一步步地具體呢，還是一步步地籠統(tǒng)？

生：（集體）具體。

師：你們又發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象：范圍越小，詞義怎樣？

生：（集體）詞義越具體。師：那么范圍越大呢？

生：詞義越籠統(tǒng)。

分析以上“書(shū)”的概念圖式形成的教學(xué)策略有：

１．運(yùn)用直觀手段，使學(xué)生獲得感性認(rèn)識(shí)。因?yàn)橄蟆皶?shū)”、“筆”、“燈”等這樣的概念，是屬于能通過(guò)觀察獲得的具體概念。在課堂上出示的語(yǔ)文書(shū)、英語(yǔ)書(shū)、詞典、報(bào)紙、練習(xí)本等教具，起到直觀的作用，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)大量同類(lèi)事物的具體比較、辨別、分析，有助于理解“書(shū)”這一概念。

２．引導(dǎo)分析概念的特征。錢(qián)老師為學(xué)生提供反映概念本質(zhì)特征的具體情境，再引導(dǎo)學(xué)生辨別有關(guān)概念的正反例證，通過(guò)充分討論分析，得出書(shū)這一概念的本質(zhì)特征是裝訂成冊(cè)與著作二點(diǎn)。這樣，有助于學(xué)生將已識(shí)別的特征用語(yǔ)言給以清晰地表達(dá)和有序地儲(chǔ)存于記憶之中。

３．用語(yǔ)言表達(dá)定義。要求學(xué)生將與概念有關(guān)的本質(zhì)特征組合起來(lái)，用語(yǔ)言加以概括，這一過(guò)程叫做“下定義”。下定義并不是用背誦概念名稱(chēng)來(lái)認(rèn)識(shí)概念圖式所蘊(yùn)含的信息，而是要求通過(guò)對(duì)概念的完整定義，揭示與所屬的同類(lèi)事物和其它同位概念的關(guān)系，從而正確地運(yùn)用概念。錢(qián)老師還結(jié)合實(shí)例，從概念內(nèi)涵揭示的幾個(gè)特征和涉及的外延入手加以引導(dǎo)分析，比較概念，使學(xué)生掌握的知識(shí)更牢固。

４．在概念的應(yīng)用過(guò)程中建立概念系統(tǒng)。學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)重要概念，是在概念系統(tǒng)中形成和發(fā)展起來(lái)的，一個(gè)概念只有納入相應(yīng)的系統(tǒng)，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念這些關(guān)系，新概念在原來(lái)認(rèn)知圖式中的`位置就可確定，即構(gòu)成了語(yǔ)文概念學(xué)習(xí)圖式，才能很好地理解和運(yùn)用概念。

此外，在閱讀時(shí)，特別是文言文的閱讀中，常遇到一些近義詞所表示的同類(lèi)概念，比如表示“看”的近義詞，在語(yǔ)文教材里就有２０多個(gè)：瞰（前瞰大海）、察（察其舉止）、望（望見(jiàn)廉頗）、覲（扶病入覲）、顧（顧野有麥場(chǎng)）、審（審堂下之陽(yáng)）、案（招有司案圖）、睨（持其壁睨柱）、觀（臣觀大王無(wú)意償趙王城邑）、視（御史至山中視）、謁（屬隸咸伏謁）、窺（數(shù)通使相窺觀）、眺（遠(yuǎn)眺山下）、盼（下盼諸峰）、覘（驚起覘視）、目真（目真目視項(xiàng)王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻爾庭有縣特兮）、睹（然睹促織）、眈（眈眈相向）。這些詞分別從不同的角度，表達(dá)了“看”的不同情狀。對(duì)于這類(lèi)詞應(yīng)該仔細(xì)體會(huì)，抓住其特點(diǎn)，找出其細(xì)微差別，才能準(zhǔn)確地把詞義，確切領(lǐng)會(huì)古人行文命辭的苦心深意。其實(shí)，在語(yǔ)文閱讀中，遇到的大多數(shù)概念都是模糊概念。它所表示的概念的內(nèi)涵和外延難以確定，具有不精確性、相對(duì)性和亦此亦彼性的特點(diǎn)。例如“理想”、“信息”、“價(jià)值觀”、“正義感”等詞，通過(guò)日常交往或文藝作品的描繪，一般人都知道這個(gè)詞的含義是什么，但很難給它們下確切的定義。由于這些概念本身的含義模糊不清，教師也不知道如何檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了這類(lèi)概念，以至采取死記硬背的方法教這類(lèi)概念，其結(jié)果只會(huì)徒然浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間和精力。一

[1] [2] 下一頁(yè)

般認(rèn)為，這類(lèi)概念不必字字求解、句句求通，主要是通過(guò)具體實(shí)例或情境進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生能夠例舉有關(guān)概念的多個(gè)例證，同時(shí)辨別它們與鄰近概念的異同。教給學(xué)生以意會(huì)—領(lǐng)悟法或語(yǔ)感—感受法進(jìn)行大量閱讀、快速閱讀，從而獲取知識(shí)，提高閱讀水平。

三、發(fā)展和完善心理構(gòu)建的功能

語(yǔ)文課本中的課文，類(lèi)似數(shù)學(xué)課本中的例題，語(yǔ)文閱讀為的是通過(guò)學(xué)習(xí)課文掌握閱讀文章的方法，學(xué)課文是“舉一”，掌握方法是“反三”。所以閱讀教學(xué)僅僅培養(yǎng)學(xué)生“獲取信息”的能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該提高對(duì)已知信息的加工組合能力。認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)人已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)（圖式）對(duì)他的行為和當(dāng)前認(rèn)知結(jié)構(gòu)活動(dòng)的決定作用。所謂認(rèn)知學(xué)習(xí)，就是“學(xué)習(xí)者依賴(lài)自身的內(nèi)部狀態(tài)，對(duì)外界情境進(jìn)行知覺(jué)、記憶、思維等一系列認(rèn)知活動(dòng)，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過(guò)程�！雹邔�(shí)際上是對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。所以，在閱讀過(guò)程中，腦子里應(yīng)該有個(gè)“類(lèi)”的概念，要注意對(duì)事物按其不同角度的共性進(jìn)行分類(lèi)，即對(duì)分類(lèi)理解掌握的新信息，與原來(lái)早已掌握的.信息進(jìn)行比較，判斷它與舊信息中的哪些屬于同一類(lèi)，或找出新信息中某些信息的共同點(diǎn)，將其分類(lèi)�？偠�言之，要善于把分散的信息，按其內(nèi)在聯(lián)系分別組成信息群，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷充實(shí)、完善和系統(tǒng)化。所以，教師要考慮如何影響學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式，使它在新知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解中產(chǎn)生作用，發(fā)展和完善心理構(gòu)建的功能。比如，讓學(xué)生掌握一些漢字的音形義關(guān)系規(guī)律進(jìn)行邏輯記憶，避免或減少出現(xiàn)錯(cuò)別字。有些字的韻母不同寫(xiě)法也不同，象很、狠、根、痕等字，讀音的韻母都是ｅｎ，寫(xiě)法上都是“艮”；而良、朗、郎、狼等字，讀音韻母都是ａｎｇ，寫(xiě)法上都成了“良”。另外，還有一些字的字音相同，寫(xiě)法不同，字義也不相同。如羨慕的“慕”從小丶（古寫(xiě)的心）；墳?zāi)沟摹澳埂睆耐�；朝暮的“暮”從日；開(kāi)幕的“幕”從巾；募捐的“募”從力等。又如古漢語(yǔ)中一詞多義現(xiàn)象較普遍，它是由詞的本義經(jīng)過(guò)輻射、連鎖或比喻的方式輾轉(zhuǎn)進(jìn)行，或相類(lèi)、或相關(guān)、或相對(duì)引申發(fā)展的結(jié)果。例如“發(fā)”，本義是射箭（萬(wàn)弩齊發(fā)），引申為出發(fā)（朝發(fā)白帝）、發(fā)動(dòng)（虞常等七十余人欲發(fā)）、發(fā)作（會(huì)蒙病發(fā)）、征發(fā)、調(diào)發(fā)（發(fā)閭左謫戍漁陽(yáng)）、打開(kāi)（竊發(fā)盆）、發(fā)現(xiàn)（安能發(fā)狼跡）等，這是相關(guān)引申的結(jié)果。還有古漢語(yǔ)中的一詞多義性，是用同一個(gè)詞改變其用法的方式來(lái)表示的。如“固”就相當(dāng)于現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“本來(lái)”（理固當(dāng)然）、“堅(jiān)決”（固辭不往）、“鞏固”（必固其根本）、“頑固”（固不可徹）、“堅(jiān)固”（自以為關(guān)中之固）、“肯定”（吾固曰：“非圣人之意也，勢(shì)也”）、“固定”（法莫如一而固）等七個(gè)詞，它們或作副詞或?yàn)樾稳菰~、動(dòng)詞等來(lái)使用。

對(duì)于以上種種平時(shí)散見(jiàn)于課文中的知識(shí)信息，加以自我整合和構(gòu)建，形成系統(tǒng)化。這樣學(xué)生獲得的知識(shí)就不再是零碎的、孤立的、僵死的，而是成為系統(tǒng)的、有內(nèi)在整合力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式），才能發(fā)揮知識(shí)的導(dǎo)向、增智、增殖和信息的四種主要功能，才能提高閱讀的能力。

　

注釋?zhuān)孩伲ǎ模�Ｅ．Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ：Ｓｃｈｅｍａｔａ：ＴｈｅＢｕｉｌｄｉｎｇＢｌｏｃｋｓｏｆＣｏｇｎｉｔｉｏｎ，１９８０）轉(zhuǎn)引自北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)１９８８年第１期第７４頁(yè)。

②同③引自朱作仁《朱作仁學(xué)科教學(xué)研究文存》第４０頁(yè)，福建教育出版社１９９３年版。

④引自朱曼殊主編《心理語(yǔ)言學(xué)》第４４１頁(yè)，華東師大出版社１９９０年３月版。

⑤同③，第２４４頁(yè)。⑥引自張必隱《閱讀心理學(xué)》第２５５頁(yè)，北京師大出版社１９９２年２月版。

⑦朱智賢主編《心理學(xué)大辭典》第５３９頁(yè)，北京師大出版社１９８９年１０月版

上一頁(yè)  [1] [2]