寫作的個性差異和因材施教

    在中學作文教學實際中，普遍存在著“一刀切”現象：教師過分強調學生寫作能力同步訓練的重要，命題 單一，指導統一，批改劃一，講評歸一，往往用一個標準、一套模式、一種方法、一條思路去要求全體學生， 指導全班幾十名學生的作文訓練。學生在這種同步訓練中便自覺不自覺地逐步形成一種寫作心理定勢：寫作時 都是按照教師所倡導和推崇的或各級各類考試中常見的，也是各種寫作指導書籍中所津津樂道的某種寫作模式 去布局謀篇、遣辭造句，要么生搬硬套，無所用心，要么東拼西湊，移花接木，要么憑空杜撰，為文造情。至 于他們自己的生活積累、思想感情積累以及興趣愛好等，在這種既缺乏表達的外在激勵機制、缺乏心理沖動的 內有誘因的訓練模式中，只能“躲在深閨人不識”了。這樣一來，全班幾十位同學乃至全國成千上萬的中學生 所寫的作文往往是同樣一個腔調，同樣一副面孔。
    根據心理學理論來看，這種作文訓練的“一刀切”的做法是嚴重違背中學生心理發(fā)展客觀規(guī)律的。中學生 雖然處在發(fā)展的同一個階段，心理活動具有某些共同性或普遍性，但是，不同年級、不同班級或者同一級的不 同學生之間在心理發(fā)展的水平、心理活動的方式、特征諸方面并不是整齊劃一的。由于學生的寫作過程實際上 是一個諸種心理因素相互作用、相互協調以達到動態(tài)平衡的心理活動過程，而與寫作關系十分密切的學生的生 活環(huán)境、生活經歷、知識經驗等都具有一定的特殊性，這就決定了每個學生的寫作心理活動的形式、水平、內 容等必然蒙上鮮明的個體色彩，是獨特的“這一個”。正如我國著名的現代語文教育家葉圣陶先生所指出的， “人間的思想、情感誠然不甚相懸，但也決不會全然一致”，“各有各的自得經驗”，“各人的經驗有深淺廣 狹的不同”，“情感的強弱周偏各人不同”。這就使得學生的寫作心理活動出現千差萬別。就中學生來說，這 種差異突出地表現在以下幾個方面。
    其一，思維品質的差異。學生寫作心理的差異主要體現在思維差異，而思維的差異集中表現在思維品質上 的差異。在思維的廣闊性方面，有的學生寫作思路開闊，想象豐富，“思接千載，視通萬里”；而有的學生寫 起作文來則思路狹隘，就事論事，鉆牛角尖，甚至“一葉障目，不見泰山”。在思維的流暢性方面，有的學生 思維敏捷，構思順暢，提起筆來往往能不假思索，一氣呵成，“七步成詩”；有的學生寫作時則思維遲鈍，常 常是冥思苦想，左顧右盼，動作遲緩，如同“擠牙膏”。在思維的邏輯性方面，有的學生構思嚴密，思路清楚 ，寫的文章顯得條理清晰，層次分明，可謂天衣無縫；有的學生則思維紊亂，“剪不斷，理還亂”，寫的文章 常常是脈絡不清，前后矛盾，可謂破綻百出。在思維的獨立性方面，有的學生善于從不同角度、不同側面和不 同層次去發(fā)現、分析和解決問題，思維具有發(fā)散性或求異性，所寫的文章常常是匠心獨運，心裁別出，時發(fā)驚 人之語；有的學生則思想保守，囿于成見，寫作文一味模仿，人云亦云。
    其二，寫作能力的差異。正如人的一般能力有大小強弱之分一樣，作為特殊能力的寫作能力也是各不相同 。在審題能力方面，有的學生對題目的要求判斷準確，對題目規(guī)定的取材范圍辨識明確，對題旨理解正確，所 寫的作文必然符合題意，切中肯綮；有的學生則對題目所要求的文體識別不清，對所規(guī)定的取材范圍確定不明 ，對構思行文的重點把握不準，寫出的文章勢必不得要領，甚至離題萬里。在構思能力方面，有的學生立意高 遠，構思精巧，材料的選擇貼切得體，材料的剪接、組織嚴密合理，寫出的文章思想深刻，結構嚴密，詳略得 當，過渡自然；而有的學生提起筆來常常不知道該取什么材，達什么意，哪些該寫，哪些不該寫，哪些該詳寫 、細刻，哪些該略寫、精描，胸無成竹，無從下手。在表達能力方面，有的學生詞匯積累豐富，提起筆來文如 泉涌，妙語聯珠，能夠熟練運用各種表達方式，敘事、狀物、抒情、說理均處理得恰到好處，寫的文章文采斐 然，讀來瑯瑯上口，回味無窮；有的學生則語言干巴，詞匯貧乏，寫起文章來，搜腸刮肚，一字一頓，不講究 章法技巧和煉字煉詞，寫出來的作文平平淡淡，給人以味同嚼蠟之感。在修改能力方面，有的學生既能從大處 著眼，又能從小處著手，既能改思想，又能改語言；而有的學生或懶于改文，習慣于“畢其功于一役”，或把 思維局限在某個點之上，在文字上兜圈子，在語句上費腦筋，而對文章的思想、感情、結構等根本性的問題卻 置之不理，一篇文章改來改去，面貌不變，風采依然。
    其三，氣質的差異。作文活動與人的氣質有密切的關系，氣質不同的人，其寫作方式、寫作習慣以及文章 的風格等均存在很大的差異。多血質的學生往往對新奇的事物、新穎的標題等具有濃厚的興趣，寫這方面的東 西會傾注極大的熱情。他們寫文章時，思維靈活，動作敏捷，能夠下筆成文。文章風格激情奔放，動人心魄。 然而，他們往往比較浮躁，認識事物常常停留在外表，淺嘗輒止，分析問題不夠周密嚴謹，輕率下結論，因而 文章通常缺乏思想的深刻性、結構的嚴密性和語言的準確性，可謂瑕瑜共存，經不起推敲。膽汁質的學生感情 強烈而迅猛，教師的命題如果恰好觸及他們的“動情點”，他們的情感就會如火山爆發(fā)，噴涌而出，汩汩不絕 地流淌到稿紙之上，寫出情真意切、感人至深的文章來。這類學生的寫作風格粗獷豪放，氣勢磅礴，表達方式 以敘述、抒情見長。但他們對事物的認識不夠具體細致，分析問題也缺乏系統性和全面性，因而寫出的文章尤 其是議論文總是難免出現幾處漏洞，感人有余而服人不足。粘液質的學生寫作文審題認真細致，構思深刻嚴密 ，行文謹慎小心，修改全面具體�？墒撬麄兂３�對新鮮事物不夠敏感，感情雖細膩卻不強烈，動作雖沉穩(wěn)卻不 快捷，因而，構思時往往左思右想，選材時猶豫不決，行文時瞻前顧后，寫出的文章既缺乏新穎的見解又缺乏 強烈的感情。抑郁質的學生性格內向脆弱，多愁善感，觀察細膩，甚至能夠洞幽燭微，并且有深刻的體驗。因 此，他們寫的作文一般比較細致具體，敘述事件詳盡完整，描寫事物精雕細刻，抒發(fā)感情纏綿悱惻，闡述具有 較強的邏輯性和說服力。文章的風格比較平安，鮮見夸張性的語句。但是，這類學生常常把自己的真情實感隱 藏在內心深入，教師很難把它激發(fā)出來。
    其四，興趣的差異。學生對作文的興趣存在很大差別，這種差別主要體現在兩個方面。一方面，學生對作 文課的本身興趣不一。有的學生愛好寫作，樂此不彼，甚至達到廢寢忘食的入迷境地。一到作文課，這些學生 的大腦便處于興奮狀態(tài)。平時他們也總是自覺地寫些日記、書信、札記、觀感之類的東西，寫作成為他們生活 的組成部分。而有的學生則討厭作文課，視寫作為苦差事，一到作文課，他們就會產生焦躁、恐懼心理，平時 他們更是懶于動筆，寫作似乎與他們的心理很難相融。關于這方面的問題，美國心理學家拉扎勒斯通過試驗進 行了論證。他選用部分高中學生，按照他們的意愿和興趣，將他們分為甲乙兩個小組，甲組為寫作興趣濃厚組 ，乙組為寫作興趣淡薄組。兩個小組同時必修寫作課。一個學期下來，甲組的學生平均每人寫了14.8篇文章， 而乙組的學生平均每人只寫了3.2篇文章。由引可見， 中學生對作文課興趣的差別是比較顯著的。另一方面， 學生對各類文體的寫作也存在較大的差異。有的學生喜歡寫敘事、描寫、抒情類的文章，他們善于形象思維， 大腦中的表象積累很豐富，寫起記敘文或文學作品來往往得心應手，全神貫注。如果讓他們寫說明文、議論文 或應用文，他們則顯得力不從心，興味索然。相反，有些學生卻喜歡說明、議論類的文章。他們善于抽象思維 ，有較強的分析推理能力。讓他們寫說明、說理類的文章，他們饒有興趣，駕輕就熟，而讓他們寫記敘文、文 學作品時，他們就會感到沒勁兒。
    既然學生的寫作心理是千差萬別的，中學作文教學就應該充分適應這種個性差異。對此，中外有許多教育 家作過精辟的論述。葉圣陶先生強調，教師進行作文指導要有的放矢，使每個學生寫出“自己的、誠實的話” ；贊可夫主張，不要讓學生去寫別人的思想，應要每個學生寫出有鮮明個性的文章來；蘇霍姆林斯基更加明確 具體地指出，教師不要任意限制學生寫作的題材和形式，應該放手讓學生自己去選擇題目，取材立意、布局謀 篇方面都要充分體現學生的個性�？梢�，在作文教學中教師必須了解和尊重學生的個性，使教學適應學生的心 理差異。只有這樣，作文教學才能走出“學生厭寫，教師厭教，耗時耗力，效率不高”的怪圈。為此，在作文 教學的每個環(huán)節(jié)，教師都要以學生的寫作心理為出發(fā)點和落腳點，根據每個學生寫作心理活動的特點進行有針 對性的指導，因人制宜，因材導寫。
    首先，命題要有選擇性。傳統命題作文，幾十人一題，不分層次，要求單一，學生沒有選擇余地，有話無 法說，無話偏要說，從而導致學生對作文產生討厭、恐懼心理。因此，教師在命題時，要從每個學生的興趣、 愛好出發(fā)，從每個學生的生活實際、思想實際出發(fā)，每次命題盡量提供難易不等、類型不一的若干道作文題， 讓學生根據自己的實際，任選其中一題完成作文，傾吐心中的“積蓄”。即使全班學生寫同一道作文題，也要 對不同學生提出不同要求，區(qū)別對待，拉開檔次。
    其次，指導要有針對性。作文寫前指導要針對學生實際，因人而異。一般說來，對寫作能力強的學生，要 充分發(fā)揮他們寫作的主動性，盡量讓他們獨立作文，指導的重點放在思想的點撥上，而對其布局謀篇、遣司造 句一般不作指導。對寫作能力差的學生，應重視基本功的訓練，必要時還要幫助他們解決選材組材、用詞造句 方面的困難，由扶到放，逐步提高要求。對具有發(fā)散性思維品質的學生，在指導時要側重于幫助他們對材料進 行精加工，使他們認識到材料之間的內在聯系和材料背后蘊藏的意義。對具有集中性思維品質的學生，則要啟 發(fā)他們展開想象和聯想，幫助他們廣泛占有材料，并引導他們從不同角度來分析、處理材料。
    再次，批改要有靈活性。教師批改作文不可千篇一律，對不同層次、不同風格的作文，批改的側重點應有 所不同。對優(yōu)等生，要鼓勵他們在寫作過程中邊寫邊改，在培養(yǎng)他們自改能力的同時，批改的重點放在思想和 情感之上。對中等生，教師盡快審閱草稿，提出修改意見，讓他們自己修改。對少數差生，批改的要求可以適 當降低，盡量面批面改。對那些“快筆頭”或風格以豪放見長的學生的作文，批改要細致些，尤其是字詞句的 運用要細加審查。對“慢筆頭”或風格以婉約見長學生的作文，批改則可“隨便”些，只要看看其結構和立意 是否合理正確就可以了。
    最后，講評要有層次性。教師在講評時不應只盯在少數幾個優(yōu)等生的作文上，在選這些學生的作文作為講 評范文的同時，還要注意到不同層次的作文，特別對進步較快的中、下等生的作文，要倍加青睞，多加選用。 學生之間的差異并不是一成不變的，一些平時成績較差的學生，或許會在某次作文中技高一籌。要把這類學生 的作文作為講評的重點，讓他們介紹自己的寫作過程：自己要表達什么思想感情，打算選用哪些材料，中間有 哪些變動，寫后有什么體會，等等。這樣做，對全體學生，尤其是中差生作文水平的提高會起到積極的促進作 用。