“課文”試說(shuō)（下）——關(guān)于“課文”功能的發(fā)揮

    不管教材用什么樣的形式編定課文，也不管編定的課文是如何的多樣化；不管課文是高品位的還是低品位 的，也不管課文處于哪一層位置，我想，關(guān)鍵的還是要看教師的處理是否藝術(shù)化，是否有創(chuàng)造性。換言之，就 是看教師能否正確、充分地發(fā)揮“課文”的教學(xué)功能。這是從教師這一方來(lái)說(shuō)的。
    從教材這一方說(shuō)，教材編定的“課文”也應(yīng)該具有讓教師順利發(fā)揮其功能的條件，一張破報(bào)紙也能上好一 堂課，對(duì)于少數(shù)教師來(lái)說(shuō)，也許不算難事，而就大多數(shù)教師而言，絕非易事。這個(gè)例子也許偏了一些，常見(jiàn)的 情形是，教材中編入的課文，第一線教師不甚滿意，有的隨便翻過(guò)去，略微點(diǎn)一點(diǎn)算是；有的干脆發(fā)怒了：“ 干脆就應(yīng)當(dāng)撕掉！”教材編寫者和教材處理者想不到一塊去或者想法有較大距離，都不利于教學(xué)。因此，編課 文的要為用課文的著想，用課文的也應(yīng)揣摩編課文的意圖，雙方認(rèn)識(shí)統(tǒng)一，行動(dòng)協(xié)調(diào)，事情就好辦了。
    我以為，要讓教師能夠發(fā)揮“課文”功能，首先就應(yīng)使“課文”有“功能”和條件，課文的條件是什么呢 ？是文質(zhì)兼美嗎？不是。文質(zhì)兼美僅僅是選文的標(biāo)準(zhǔn)。我想，還是要從“例子說(shuō)”上考慮，要使“例子”確實(shí) 具有“例子”的特性。前文說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文課的“例子”不同于數(shù)學(xué)等其它學(xué)科的“例子”，數(shù)學(xué)等學(xué)科的“例子 ”主要是應(yīng)有典型性、論證性，而語(yǔ)文課的“例子”特性應(yīng)有以下三點(diǎn)：
    (1)典型性。這是“例子”的共有特性，否則就不算是真正的“例子”。這不用多說(shuō)。
    (2)典范性。這是對(duì)選文的要求，應(yīng)該把思想典范、語(yǔ)言典范的文章選進(jìn)教材，這一點(diǎn)已成共識(shí)，也不用多 說(shuō)。
    (3)引發(fā)性。引發(fā)，引而發(fā)之；引，引子，引動(dòng)，引導(dǎo)；發(fā)，發(fā)揮，擴(kuò)展，發(fā)散。“課文”的引發(fā)應(yīng)有幾層 含義：①課文只是些例子，是“從青年現(xiàn)在或?qū)��?lái)需要讀的同類的書中舉出來(lái)的例子；其意是說(shuō)你如果能夠了 解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就能夠大概閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦”（葉圣陶《談?wù)Z文教本》）。由 此可見(jiàn)，“課文”是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)而不是終點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)由“課文”引發(fā)開(kāi)來(lái)，再向“課文”以外的語(yǔ)文內(nèi)容 探索。②“課文”的引發(fā)性來(lái)自它的基礎(chǔ)性，或者說(shuō)，只有基礎(chǔ)性的語(yǔ)言材料才具有引發(fā)性。對(duì)于這一點(diǎn)，葉 老也說(shuō)了一段十分精辟的話：“學(xué)習(xí)圖畫，先要描寫耳目手足的石膏像，叫做基本練習(xí)。學(xué)生閱讀與寫作，從 普通文入手，意思正相同。普通文易于剖析、理解，也容易仿效，從此立定基本，才可以進(jìn)一步弄文學(xué)……我 也知道有所謂‘取法乎上，僅得其中’的說(shuō)法，而且知道古今專習(xí)文學(xué)而有很深的造詣的不乏其人，可是我料 想古今專習(xí)文學(xué)而碰壁的，就是說(shuō)一輩子讀不通寫不好的，一定更多。……從現(xiàn)代教育的觀點(diǎn)說(shuō)，人人要做基 本練習(xí)，而且必須練習(xí)到家。說(shuō)明白點(diǎn)，就是對(duì)于普通文字的閱讀與寫作，人人要得到應(yīng)有的成績(jī)，絕不容有 一個(gè)人讀不通寫不好�！保ā秶�(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀點(diǎn)》）應(yīng)該指出的是，基礎(chǔ)性不等于低品位，普通文也不 等于低品位的文章，葉老的《蘇州園林》、《景泰藍(lán)的制作》；朱自清的《綠》、《春》以及毛澤東的政論文 等，能說(shuō)是低品位的東西嗎？當(dāng)然，要寫出這樣的文章，必須憑借更高的思想文化修養(yǎng)，站得高，修養(yǎng)深，寫 普通文就駕輕就熟了；但是，從學(xué)習(xí)過(guò)程說(shuō)，總得由淺入深，由低到高，由普通到不普通，由基礎(chǔ)到高精尖。 所以葉老說(shuō)：“不先作基礎(chǔ)練習(xí)而徑與接觸，就不免迷離惝避恍。”（同上引）全面地完整地看葉老的話，我 想應(yīng)該是基礎(chǔ)訓(xùn)練和“取法乎上”結(jié)合起來(lái)，正如前文所舉的例子，學(xué)“片斷”是基礎(chǔ)訓(xùn)練，學(xué)“全文”（當(dāng) 然是佳作）是取法乎上。偏于一邊，都有所傷。③引發(fā)性還是擴(kuò)散性，這就是說(shuō)，選用的“例子”要具備足可 以使學(xué)生進(jìn)行發(fā)散的條件。我們很欣賞“舉一反三”，往往是欣賞“反三”的結(jié)果。其實(shí)，之所以能“反三” ，“舉一”是功不可沒(méi)的；不是隨便舉個(gè)什么例子就能收到“反三”之效；學(xué)生能“反三”，往往是因?yàn)榕e的 “一”很典型，很適時(shí)，很有啟發(fā)性。正是從這個(gè)意義上，所以孔子說(shuō)“舉一隅不以三隅反則不復(fù)也”。為什 么“不復(fù)”呢？顯然，不是埋怨學(xué)生笨，教師生氣了，不愿再講了，而是有兩個(gè)原因：或者是時(shí)機(jī)未到，還沒(méi) 有形成“憤悱”之境；或者就是指舉的“一”不合適，不恰當(dāng)，應(yīng)該換舉“一隅”。在教學(xué)中，這種情況很常 見(jiàn)，教師舉A例，學(xué)生很迷糊，教師換舉B例，學(xué)生就豁然開(kāi)朗了。
    以上是就“課文”說(shuō)，下邊再說(shuō)說(shuō)教師應(yīng)該發(fā)揮“課文”的哪些功能。
    (1)解讀化悟功能。課文，特別是那些文質(zhì)兼美之作，都是對(duì)自然人事及其內(nèi)在機(jī)理上最成功的解讀化悟。 創(chuàng)作者把自己解讀化悟所得用語(yǔ)言文字形式表達(dá)出來(lái)，目的是期待并贏得更多的人來(lái)解讀化悟；學(xué)生在教師指 導(dǎo)下學(xué)習(xí)課文，目的之一就是憑借作者的解讀化悟來(lái)取得新的解讀化悟，并把取得的結(jié)果變成積淀在內(nèi)心的心 理事實(shí)。所謂讀書使人充實(shí)，道理就在這里。這種雙主體雙客體關(guān)系，如下圖所示：
    （附圖 {圖}）
    ①“自然人事”是客體，用藝術(shù)手段反映“自然人事”的作者是主體；主體創(chuàng)作出的成果——作品又成為 第二客體，而學(xué)習(xí)作品的讀者（學(xué)生）便就是第二主體。②兩個(gè)主體的目的是不同的，第一主體意在用自己的 眼光來(lái)認(rèn)識(shí)自然人事，并參與主觀感情來(lái)反映它，目的是求得一個(gè)認(rèn)識(shí)的結(jié)果；第二主體既認(rèn)識(shí)作品，又認(rèn)識(shí) 作者的“認(rèn)識(shí)過(guò)程”、“認(rèn)識(shí)方法”和“認(rèn)識(shí)角度”，簡(jiǎn)言之，即認(rèn)識(shí)作者的“認(rèn)識(shí)”。認(rèn)識(shí)的目的是學(xué)習(xí)思 想，接受熏陶，借鑒藝術(shù)，學(xué)會(huì)方法，最后把作者的“認(rèn)識(shí)”化解為自己的血肉，簡(jiǎn)言之，就是積累。③從這 個(gè)角度說(shuō)，課文的“例子”功能就是解讀化悟，一方面把作者是怎樣解讀化悟自然人事的情況展現(xiàn)在學(xué)生面前 ，一方面又提示學(xué)生，既要記住這個(gè)“結(jié)果”，又要學(xué)會(huì)作者解讀化悟自然人事的藝術(shù)方法。教師教學(xué)生學(xué)“ 課文”就得在這方面花功夫。
    (2)憑借功能。自然人事，是客觀存在，人們可以憑借不同的形式來(lái)解讀它、化悟它，比如春天之景、秋夜 之境，音樂(lè)家可以用音樂(lè)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)；美術(shù)家可以憑繪畫語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)；攝影家則用攝像工具與載體來(lái)表現(xiàn)；而 文學(xué)家則靠的是語(yǔ)言文字工具來(lái)表現(xiàn)。既然作者憑借語(yǔ)言文字來(lái)狀物寫形、表達(dá)心志、傳遞情感，那么，我們 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)“課文”，就必須圍繞作者的憑借對(duì)象——語(yǔ)言文字——來(lái)研究、來(lái)揣摩。離開(kāi)語(yǔ)言文字，不光是 要犯架空分析之病，而且置作者的憑借對(duì)象于不顧，也就不可能真正達(dá)到解讀化悟的目的。葉老在說(shuō)明《國(guó)文 百八課》時(shí)說(shuō)，“所選取的文章雖也顧到內(nèi)容的純正和性質(zhì)的變化，但文章的處置全從形式上著眼”，他舉了 一個(gè)例子：“在國(guó)文科里讀《項(xiàng)羽本紀(jì)》，所當(dāng)著眼的不應(yīng)只是故事的開(kāi)端、發(fā)展和結(jié)局，應(yīng)是生字難句的理 解和文章方法的攝取。”對(duì)此，葉老還有所強(qiáng)調(diào)：“不論國(guó)文、英文，凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面 ，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少�！保ā蛾P(guān)于國(guó)文百八課》）圍繞語(yǔ)言文字讀“課文”，就是處 處從語(yǔ)言文字入手，認(rèn)識(shí)作者是怎樣運(yùn)用形式來(lái)反映客觀事物的。我們通常說(shuō)某某文章傳神寫照，極富表現(xiàn)力 ，何以見(jiàn)得呢？還不是從語(yǔ)言文字上看出來(lái)的？我們通常還說(shuō)某某字句用得準(zhǔn)，何以見(jiàn)得呢？還不是把客觀情 況和表現(xiàn)客觀情況的語(yǔ)言文字作了比較而后才得到的結(jié)果？道理是明白了，但我們做的時(shí)候往往不見(jiàn)得很出色 。比如教《牽�；ā罚�就“生之力”問(wèn)題可以有兩種不同的問(wèn)法：第一種，①為什么說(shuō)牽牛花具有“生之力” ？②作者是怎樣寫“生之力”的？第二種的①哪些語(yǔ)句生動(dòng)地描寫了牽�；ǖ摹吧�之力”？②作者還從哪些方 面表現(xiàn)了“生之力”？第一種的①，意在讓人說(shuō)道理，問(wèn)②則顯得大而空；第二種的①，讓學(xué)生直逼有關(guān)語(yǔ)句 ，問(wèn)②讓學(xué)生再找相關(guān)內(nèi)容。比較起來(lái)，第一種是架空分析，第二種才是扣住了語(yǔ)言文字。又如，教《記一輛 紡車》，就文章的思路，也可有兩種不同的問(wèn)法，做出兩種不同形式的處理。第一種，粗線條地問(wèn)“這篇課文 怎樣提出了要說(shuō)的事物，怎樣從不同方面展開(kāi)記敘，怎樣從甲事說(shuō)到乙事，怎樣把各樣內(nèi)容圍繞中心組織到一 起的？”第二種問(wèn)法如下：

    第二段說(shuō)：“那是一輛普通的紡車。”作者對(duì)于“普通”兩字的含義是怎樣解釋的？“一來(lái)”、“二來(lái)” 這兩層意思能不能顛倒過(guò)來(lái)說(shuō)？
    第三段引用了“自己動(dòng)手，豐衣足食”的話，但接下去卻先說(shuō)“足食”后說(shuō)“豐衣”，為什么不按“豐衣 足食”這句話的本來(lái)順序?qū)懴氯ィ?
    第四段是圍繞穿衣來(lái)寫的，五、六、七、八、九這幾段是圍繞另外一個(gè)內(nèi)容來(lái)寫的。第四段到第五段這個(gè) 地方，有沒(méi)有既足以承接上文，又總領(lǐng)以下各段內(nèi)容的話？試找出這樣的話來(lái)？
    第五段說(shuō)紡線是“很有興趣的生活”。對(duì)這個(gè)“很有興趣”的豐富含義，作者從哪幾個(gè)方面展開(kāi)了具體的 記敘？
    寫到什么地方，文章里又有一句話和“很有興趣的生活”這句相呼應(yīng)？
    第十一段開(kāi)頭，作者說(shuō)的“這些”指什么？這兒說(shuō)的“旅伴和戰(zhàn)友”是和什么地方呼應(yīng)的？這里說(shuō)“心里 充滿著深切的懷念”，懷念的是些什么？
    作者圍繞一輛紡車的記敘，充分肯定了它在經(jīng)濟(jì)生活中所起的作用，更充分表現(xiàn)了延安無(wú)限豐富的精神生 活。試結(jié)合文章的層次結(jié)構(gòu)，說(shuō)說(shuō)作者是怎樣寫出這兩方面的內(nèi)容的。
    第一種問(wèn)法同于嚴(yán)師在課堂上發(fā)出考問(wèn)，催促學(xué)生在總體上作出推斷；第二種問(wèn)法同于親切的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者 在指導(dǎo)學(xué)生研究問(wèn)題該從何處入手，從這里如何“讀”到那里，開(kāi)口小，都從具體的語(yǔ)言文字上找答案。從語(yǔ) 言文字入手，大概可從這第二種問(wèn)法上見(jiàn)到“一斑”。
    (3)中介功能。中介功能與上述兩種功能是有聯(lián)系的，也有其特殊之處。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文連著兩頭，一頭是“ 原先是這樣用語(yǔ)言形式的，是這樣來(lái)思考世界、認(rèn)識(shí)生活的”；一頭是“將來(lái)在生活、工作中，更好地運(yùn)用語(yǔ) 言形式，更好地思考世界、認(rèn)識(shí)生活”。而“看文章是這樣運(yùn)用語(yǔ)言形式，是這樣思考世界、認(rèn)識(shí)生活”正處 于這“兩頭”中間。既然是這樣的關(guān)系，那么我們的語(yǔ)文教學(xué)就不能只顧“中間”這一段。視野過(guò)窄，考慮問(wèn) 題的范圍較小是不利于做好“中間”這一段工作的。張志公先生曾經(jīng)批評(píng)過(guò)“小學(xué)不知道幼兒園干了些什么， 初中不知道小學(xué)干了些什么，高中不知道初中干了些什么”的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，指出“這種鐵路警察，各管一段 的情況是不能許可的”（《關(guān)于改革語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)的一些初步設(shè)想》）。由此看來(lái)，考慮中 介功能要想到：①中學(xué)語(yǔ)文“課文”對(duì)中學(xué)以前的小學(xué)“課文”要有承接，同時(shí)對(duì)下一階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)又有鋪 墊、傳遞作用。②中學(xué)語(yǔ)文“課文”還要對(duì)學(xué)生已有的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)際有所承接，同時(shí)對(duì)中學(xué)學(xué)業(yè)完成以后走向 社會(huì)生活或進(jìn)行語(yǔ)文深造的語(yǔ)文運(yùn)用的高要求、高標(biāo)準(zhǔn)有所預(yù)想與推斷。學(xué)生已有的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)際是可以測(cè)量 到的，因?yàn)檫@已成為既定的事實(shí)，通過(guò)調(diào)查分析、實(shí)踐考核，能求得一個(gè)基本的判斷；未來(lái)的要求與標(biāo)準(zhǔn)能不 能做出科學(xué)的預(yù)想呢？回答也是肯定的。因?yàn)槲磥?lái)的變化總是與現(xiàn)實(shí)相通的，現(xiàn)實(shí)總是閃現(xiàn)著未來(lái)的圖影。張 志公先生有一個(gè)科學(xué)的判斷：“處理生活和工作中的實(shí)際問(wèn)題的敏捷準(zhǔn)確的高效率的口頭和書面語(yǔ)言能力，將 成為每個(gè)人的需要�！保ㄍ�上引）其實(shí)，這一點(diǎn)，現(xiàn)在就已經(jīng)明顯地體現(xiàn)出來(lái)了。③“課文”教學(xué)還要想到“ 鄰居”學(xué)科的情況，比如，語(yǔ)文與數(shù)學(xué)，語(yǔ)文與物理，語(yǔ)文與外語(yǔ)，語(yǔ)文與政史地，語(yǔ)文與音體美等等。前① ②條是想“課文”的前與后，叫“瞻前顧后”，這一條是想“課文”與“鄰居”，叫“左顧右盼”，這八個(gè)字 總結(jié)了語(yǔ)文“課文”與前與后，與左與右的復(fù)雜關(guān)系。依此八個(gè)字來(lái)處理“課文”，來(lái)發(fā)揮“課文”的中介功 能，就必須做好以下三點(diǎn)：
    第一，依據(jù)事實(shí)，對(duì)“課文”的處理要有所省略。課文，特別是完整的佳作，含量極豐，涉及面很廣；字 詞句篇，語(yǔ)修邏文，思想感情，觀點(diǎn)態(tài)度等幾乎是一應(yīng)俱全。這些“內(nèi)容”，有些是學(xué)生知道的，有些是下一 階段所安排的訓(xùn)練內(nèi)容，對(duì)此，教“課文”時(shí)應(yīng)當(dāng)省略。只有省略了一部分，才可以使應(yīng)該立即訓(xùn)練的“這一 部分”真正凸現(xiàn)出來(lái)，也才能真正依照單元規(guī)定的訓(xùn)練要點(diǎn)組織教學(xué)。這個(gè)道理很明白，但做起來(lái)并不見(jiàn)得好 ，具體表現(xiàn)是：教師常有一種擔(dān)心，總覺(jué)得依照規(guī)定的訓(xùn)練要點(diǎn)教學(xué)有遺珠之憾。正如前文提到的，例如教《 荷塘月色》，情感、語(yǔ)言、心態(tài)、描寫、結(jié)構(gòu)等，丟掉哪一樣都不好，于是，教師花上三四節(jié)課教學(xué)本文也不 過(guò)癮。如果教師想一想（瞻前顧后），看看情感、語(yǔ)言、心態(tài)、描寫、結(jié)構(gòu)這五樣（姑且這樣說(shuō)），是不是有 的在前面訓(xùn)練過(guò)了，是不是有的在后面靠別的“課文”來(lái)完成任務(wù)，那么，擔(dān)心就大可不必了。有些訓(xùn)練本子 通行以后，教師看安排的“要求”和“練習(xí)”很生氣，覺(jué)得“該練的不練，不該練的卻大練”，辨析一下，這 “該與不該”大約是從某一具體選文提出來(lái)的，如果瞻前顧后，恐怕想法就不同。
    第二，看旁的學(xué)科，主動(dòng)與之聯(lián)系。語(yǔ)文教師是不是有這樣一種狹隘之見(jiàn)？覺(jué)得在各學(xué)科中，語(yǔ)文課最最 重要。不錯(cuò)，語(yǔ)文課是重要，因?yàn)樗�是基礎(chǔ)，是工具，且又包涵豐厚的人文精神，但又不能過(guò)于夸大重要性， 不能排斥其它學(xué)科的重要價(jià)值。正確的態(tài)度應(yīng)是，在看重語(yǔ)文課的特殊性、重要性的時(shí)候，與其它學(xué)科主動(dòng)配 合，求得合力。比如思維訓(xùn)練，中學(xué)各學(xué)科都分擔(dān)著思維訓(xùn)練的任務(wù)。有人說(shuō)，語(yǔ)文科重形象思維力的培養(yǎng)， 數(shù)理科重邏輯思維力的培養(yǎng)，從側(cè)重點(diǎn)說(shuō)，是可以的。從思維力本身說(shuō)，未必正確。形象思維與邏輯思維是思 維力的外在表現(xiàn)形式，當(dāng)需要用形象思維時(shí)就側(cè)重于用形象思維；當(dāng)需要用邏輯思維時(shí)就側(cè)重于用邏輯思維。 而作為思維能力的根本內(nèi)容，不論哪一學(xué)科都要考慮到，并以此作為教學(xué)目標(biāo)之一。思維力的培養(yǎng)是需要認(rèn)知 基礎(chǔ)的，知識(shí)越豐富，思維的張力與活力就越強(qiáng)，中學(xué)各學(xué)科都把擴(kuò)大認(rèn)知范圍、提高認(rèn)知程度、增加認(rèn)知含 量作為教學(xué)目標(biāo)之一。思維力的培養(yǎng)是相互貫通的，語(yǔ)文的聯(lián)想與想象和音樂(lè)美術(shù)的聯(lián)想與想象并沒(méi)有多少不 同；學(xué)議論文的論證過(guò)程與學(xué)幾何三角的論證形式也沒(méi)有多少差異，因此說(shuō)，中學(xué)各學(xué)科在思維力培養(yǎng)方面天 生就有聯(lián)系。語(yǔ)文教師教語(yǔ)文，數(shù)學(xué)教師教數(shù)學(xué)，看起來(lái)是各教各的，實(shí)際上，他們都涉及同一個(gè)人——學(xué)生 ，他們的教學(xué)都要在學(xué)生這里交匯，如果兩方教師主動(dòng)配合，注重聯(lián)系，那么學(xué)生所得的好處是不言而喻的。 相反的例子是，語(yǔ)文教師搞改革，其它學(xué)科則守舊，這守舊的雙手必然要拉住改革的后腿。

    第三，不僅使“課文”成為“跳板”，而且使“課文”成為學(xué)習(xí)的比照系（或稱參照系）。跳板，有兩層 含義：一是通過(guò)課文的學(xué)習(xí)獲取知識(shí)、鞏固知識(shí)。現(xiàn)在有些訓(xùn)練教材在提出單元要求的時(shí)候，還講到了一些系 統(tǒng)的為訓(xùn)練服務(wù)的知識(shí)，這是非常必要的；給知識(shí)，完全是為了幫助學(xué)生較快地求得學(xué)習(xí)結(jié)果，但是，要防止 用課文來(lái)驗(yàn)證知識(shí)并停留于此的錯(cuò)誤傾向。二是要用獲得的知識(shí)作為進(jìn)軍的手杖去學(xué)習(xí)“課文”以外的語(yǔ)言材 料，“課文”具有“例子”的品性，只要引導(dǎo)得法，是完全可以做到這一條的。比照，是什么意思呢？所謂比 照就是用“課文”來(lái)檢查、比較自己在生活、學(xué)習(xí)中的語(yǔ)用實(shí)況�！罢n文”是學(xué)習(xí)過(guò)了的，存留在心中，學(xué)生 自己在生活中、在表達(dá)時(shí)的情況如何呢？通過(guò)比照就知道了，不足之處，加以彌補(bǔ)；有了進(jìn)步，繼續(xù)提高。比 照，是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣，一方面靠歷練，一方面也要靠教師的點(diǎn)撥。

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