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外語(yǔ)教師課堂策略研究：狀況與意義
1.引言所謂“外語(yǔ)教師課堂策略研究”不是指教學(xué)法研究，也不是針對(duì)諸如語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯，或聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作等方面教學(xué)的分門(mén)別類的研究，其著眼點(diǎn)是課堂教學(xué)的實(shí)際過(guò)程——課堂互動(dòng)(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語(yǔ)教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。這種研究在中國(guó)很有必要，因?yàn)槊刻於加写罅客庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)都走進(jìn)課堂，他們的進(jìn)步無(wú)疑在很大……
2.現(xiàn)實(shí)需要
我們可以先對(duì)中國(guó)和西方的外語(yǔ)課堂作一簡(jiǎn)單對(duì)比，從中了解中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要。
首先，中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者——無(wú)論在校生還是成人——都是在本國(guó)學(xué)習(xí)別國(guó)語(yǔ)言，即“外語(yǔ)”。一般說(shuō)來(lái)，他們到課堂上來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)并練習(xí)使用語(yǔ)言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會(huì)。而在西方國(guó)家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語(yǔ)”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國(guó)人或生活在雙語(yǔ)環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語(yǔ)國(guó)家里學(xué)習(xí)目的語(yǔ)，即“第二語(yǔ)言”（簡(jiǎn)稱“二語(yǔ)”），所以二語(yǔ)習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者除了專門(mén)到課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)言，平時(shí)就在目的語(yǔ)環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這就是說(shuō)，課堂在“二語(yǔ)”環(huán)境中僅是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語(yǔ)”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語(yǔ)”學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對(duì)他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語(yǔ)教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語(yǔ)言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語(yǔ)言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語(yǔ)，而且應(yīng)懂得如何通過(guò)使用語(yǔ)言而教語(yǔ)言，并能使學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，語(yǔ)言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。在西方，二語(yǔ)教師多為該語(yǔ)言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國(guó)，外語(yǔ)教師絕大多數(shù)是中國(guó)人，雖已獲得外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語(yǔ)言優(yōu)勢(shì)。以大學(xué)外語(yǔ)教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺(tái)，很少有人在語(yǔ)言教學(xué)方面接受過(guò)正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國(guó)甚至國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的高校英語(yǔ)教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問(wèn)卷調(diào)查則顯示，我國(guó)外語(yǔ)教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂(lè)觀。師資方面的差異表明，中國(guó)的外語(yǔ)教師，特別是年輕教師在外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律、課堂過(guò)程的實(shí)質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。
再者，正因?yàn)檎Z(yǔ)言課堂具有特殊性，課堂互動(dòng)本身作為一種語(yǔ)言交際活動(dòng)，是學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。如果學(xué)生能參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)(Allwright 1984)。在英、美等西方國(guó)家，課堂上更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動(dòng)比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗(yàn)證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語(yǔ)言交際能力。而在中國(guó)，盡管“師道尊嚴(yán)”和“滿堂灌”早就受到批評(píng)和摒棄，但如果外語(yǔ)教師不接受專門(mén)訓(xùn)練，平時(shí)也得不到足夠的交流機(jī)會(huì)，那么他們初上講臺(tái)時(shí)所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺(jué)中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對(duì)外語(yǔ)教師進(jìn)行課堂策略指導(dǎo)很有必要。
總之，上述差異造就了中國(guó)自己的外語(yǔ)課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語(yǔ)教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動(dòng)以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實(shí)意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們?cè)诳疾熘邪l(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此前語(yǔ)言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語(yǔ)法一翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢(shì)，但沒(méi)有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(Allwright 1983)，于是研究人員才開(kāi)始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動(dòng)。
根據(jù)Allwright & Bailey(1991)，課堂互動(dòng)是教學(xué)的實(shí)際過(guò)程。外語(yǔ)教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收狀態(tài)。然而計(jì)劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過(guò)課堂互動(dòng)過(guò)程才能作用于學(xué)生。事實(shí)上，在互動(dòng)中教師和同學(xué)的話語(yǔ)也將帶來(lái)輸入，各種語(yǔ)言交際與練習(xí)的機(jī)會(huì)將隨時(shí)出現(xiàn)，課堂氣氛也會(huì)變化。所以教師要學(xué)會(huì)管理課堂互動(dòng)。
早期的外語(yǔ)課堂互動(dòng)研究在方法和目標(biāo)上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點(diǎn)、提問(wèn)、講解、作指示、表?yè)P(yáng)、批評(píng)等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動(dòng)話語(yǔ)、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category system)。研究者對(duì)照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動(dòng)分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究?jī)H70年代前后就出現(xiàn)25項(xiàng)(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進(jìn)、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來(lái)分析教師個(gè)人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達(dá)到教學(xué)評(píng)估與改進(jìn)的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展的外語(yǔ)互動(dòng)系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當(dāng)然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因?yàn)閷?duì)行為類別的劃分和定義均基于研究者的個(gè)人認(rèn)識(shí)，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過(guò)程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語(yǔ)分析。如果說(shuō)行為分類受到行為主義心理學(xué)影響，話語(yǔ)分析則從社會(huì)學(xué)角度將課堂互動(dòng)視為“活生生的人際互動(dòng)”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語(yǔ)體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動(dòng)步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不只是教師如何教�！敖浑H法”在當(dāng)時(shí)極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動(dòng)”及其給學(xué)生提供的語(yǔ)言交際機(jī)會(huì)。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語(yǔ)言交際系統(tǒng)，可用來(lái)分析不同課型的課堂話語(yǔ)；Long等(1976)在分析了外語(yǔ)課堂話語(yǔ)后發(fā)現(xiàn)，小組式互動(dòng)比齊步走(lockstep)式互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)生參與交際以及用多種言語(yǔ)行為進(jìn)行交際。話語(yǔ)分析法1)不區(qū)分師生話語(yǔ)，有利于了解互動(dòng)意圖和全過(guò)程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語(yǔ)言形式與其功能聯(lián)系起來(lái)則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。
實(shí)際上，話語(yǔ)分析與行為分類不同，對(duì)教的研究是間接的，其著眼點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中期起，外語(yǔ)教學(xué)界已意識(shí)到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語(yǔ)習(xí)得研究的強(qiáng)勁勢(shì)頭更是強(qiáng)化了對(duì)學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過(guò)二語(yǔ)習(xí)得研究本身也存在心理與社會(huì)兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關(guān)心哪些個(gè)人心理因素會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動(dòng)模式能提供語(yǔ)言習(xí)得機(jī)會(huì)。后者得到的重視相對(duì)不足，但也取得了不少成果。它多通過(guò)話語(yǔ)分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對(duì)的問(wèn)題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會(huì)話雙方通過(guò)“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請(qǐng)求澄清”、“重復(fù)”等手段來(lái)調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語(yǔ)的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，一方面因?yàn)樗饶茴A(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，并通過(guò)“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過(guò)話語(yǔ)分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會(huì)促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實(shí)課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因?yàn)橛腥舾蓷l件會(huì)制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動(dòng)模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的量與質(zhì)(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學(xué)生心理壓力、營(yíng)造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來(lái)更多的意義商議機(jī)會(huì)(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語(yǔ)言水平或母語(yǔ)背景的學(xué)生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學(xué)生之間會(huì)更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時(shí)比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時(shí)更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時(shí)比完成一般程序型任務(wù)時(shí)更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。
還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動(dòng)步”，即教師在課堂上的提問(wèn)。問(wèn)題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識(shí)型信息，只有一個(gè)正確答案；2)要求作出評(píng)價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開(kāi)放性”問(wèn)題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問(wèn)題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實(shí)際提出的問(wèn)題主要是前者，盡管前者重事實(shí)不重思考、重記憶不重理解，很難促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得(Koivukari 1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長(zhǎng)度是用于回答前者句長(zhǎng)的2.36倍，可見(jiàn)前者不能促進(jìn)輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個(gè)，便急于得到那個(gè)答案，往往提問(wèn)后很快就重復(fù)問(wèn)題或叫另一個(gè)學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對(duì)課堂話語(yǔ)的調(diào)查結(jié)果，研究人員對(duì)教師提出種種建議。研究教師提問(wèn)的人都主張讓教師少提“封閉性”問(wèn)題，多提“開(kāi)放性”問(wèn)題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問(wèn)之后很自然地延長(zhǎng)等待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會(huì)；此外小組活動(dòng)時(shí)氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開(kāi)展小組活動(dòng)。當(dāng)然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說(shuō)，齊步走式互動(dòng)比小組式互動(dòng)中的話語(yǔ)更合乎語(yǔ)法，過(guò)多的小組活動(dòng)可能會(huì)減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì)。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語(yǔ)言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽(tīng)不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動(dòng)選擇意義商議，所以建議教師有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)�？傊@些研究者無(wú)論是著眼于教還是著眼于課堂互動(dòng)與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識(shí)自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說(shuō)，研究學(xué)習(xí)過(guò)程也是研究講課過(guò)程，為改進(jìn)和評(píng)價(jià)教建立理論依據(jù)。
應(yīng)該說(shuō)，近三十多年來(lái)，西方一直在進(jìn)行課堂互動(dòng)研究，在80年代相對(duì)多一些，但由于外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實(shí)踐的傾向(Van Lier 1994)，這項(xiàng)研究未能成為主流。但是90年代中以來(lái)，西方已有不少學(xué)者開(kāi)始提倡進(jìn)行“教師研究”（見(jiàn)TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強(qiáng)社會(huì)取向的二語(yǔ)習(xí)得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動(dòng)研究”（參見(jiàn)Crookes 1993）的影響也在擴(kuò)大，它是教師為解決實(shí)際問(wèn)題而邊教學(xué)邊開(kāi)展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實(shí)驗(yàn)，因而涉及教師行為和課堂互動(dòng)。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實(shí)施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識(shí)，需要加強(qiáng)關(guān)于課堂互動(dòng)和教師行為方面的研究。
4.國(guó)內(nèi)研究狀況
為了解國(guó)內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校外語(yǔ)學(xué)刊研究會(huì)編的《外國(guó)語(yǔ)言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊(cè)中改名為“外語(yǔ)教學(xué)”）。為了更好地說(shuō)明問(wèn)題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)，得到以下結(jié)果。
首先，從該部分論文的數(shù)量看（見(jiàn)圖1），外語(yǔ)教學(xué)研究的勢(shì)頭二十多年來(lái)始終呈不斷上升趨勢(shì)。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1999年達(dá)到整個(gè)階段的最高峰。
從論文內(nèi)容上看，主要特點(diǎn)是對(duì)西方理論的引進(jìn)，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來(lái)的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達(dá)46篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過(guò)此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（272篇）的0.7%�？梢�(jiàn)純粹的引進(jìn)在90年代呈明顯下降趨勢(shì)，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方面論文數(shù)量
然而進(jìn)一步分析論文內(nèi)容時(shí)，情況要復(fù)雜得多。以最近的、也是論文數(shù)量最高峰的1999年為例，通過(guò)對(duì)當(dāng)年論文內(nèi)容的分類和統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表2），在除去關(guān)于“名家談／談名家”、“教材”、“測(cè)試”和“教具”等方面論文以及原本錯(cuò)誤入類的論文之后，共有論文255篇。它們被歸入10類。對(duì)于看上去涉及不止一類的論文，如“淺論外語(yǔ)交際教學(xué)法中的閱讀教學(xué)”，則按照“新信息在后”的原則，將其歸入“外語(yǔ)技能及其教學(xué)”類，而不是“教學(xué)法”類。
從表2看，居首位的是外語(yǔ)教學(xué)類，無(wú)論是理論討論還是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，內(nèi)容都比較泛，基本屬于個(gè)人認(rèn)識(shí)和體會(huì)。居第二位的是教育改革類，也多為個(gè)人認(rèn)識(shí)和體會(huì)，其比例如此之高可能與90年代末外語(yǔ)界開(kāi)展面向21世紀(jì)課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革有關(guān)。并列第二位的還有語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得類，涉及的問(wèn)題體現(xiàn)了在西方盛行的心理取向二語(yǔ)習(xí)得研究的影響。緊隨其后的是教學(xué)法類，盡管在西方此類研究從70年代就開(kāi)始減少，國(guó)內(nèi)也有學(xué)者反對(duì)開(kāi)展最佳教學(xué)法研究（劉潤(rùn)清 1999），但許多人仍熱衷于西方教學(xué)法理論，并把改進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)的希望寄托于某一教學(xué)法。排在第五的是外語(yǔ)技能及其教學(xué)類，涉及具體語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，試圖將相關(guān)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。文化因素也引起不少人關(guān)注，他們把文化語(yǔ)言學(xué)理論與觀點(diǎn)導(dǎo)入語(yǔ)言教學(xué)，并從這一角度解釋語(yǔ)言交際能力。此外，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，多媒體／網(wǎng)絡(luò)／電化教學(xué)的作用日益顯現(xiàn)，其研究雖
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處于探索階段，但已得到與文化因素同等的關(guān)注。教學(xué)研究類論文很少，由于規(guī)范的科研方法目前在國(guó)內(nèi)尚未形成氣候，此類論文多出自專家和內(nèi)行之手，以呼吁或引導(dǎo)為目的。最后，本文所關(guān)心的以外語(yǔ)課堂或外語(yǔ)教師為對(duì)象的研究顯然很少。表中已給出每篇論文的題目，不難看出它們?nèi)砸浴罢劇被颉罢摗睘橹�，除（最后）一篇外，均未特別關(guān)注教師的課堂行為，系統(tǒng)的調(diào)查研究則不存在。
表2.1999年外語(yǔ)教學(xué)方面論文內(nèi)容分類與統(tǒng)計(jì)
附圖
實(shí)際上，表2反映了兩個(gè)值得重視的現(xiàn)象。第一，泛談外語(yǔ)教學(xué)和思考教育改革的文章加起來(lái)已占到40.7%，同時(shí)從表中所有論文題目的例子不難看出，其它類別的論文也多為“理論與應(yīng)用”或“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與看法”。這一現(xiàn)象與高一虹等(1999)對(duì)四種外語(yǔ)類核心刊物的調(diào)查結(jié)果是一致的，即“非材料性研究”二十年來(lái)一直“占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)”；但又不同于該調(diào)查的另一結(jié)果，即此類研究在進(jìn)入90年代后有下降趨勢(shì)。原因可能是這里的數(shù)據(jù)來(lái)自各種登有外語(yǔ)教學(xué)研究論文的刊物，較核心刊物范圍更廣，作者以第一線的外語(yǔ)教師為主。但這大概反映出“我國(guó)外語(yǔ)教師對(duì)科研方法了解甚少”，應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)（劉潤(rùn)清1999:11）。
第二，雖然進(jìn)入90年代以來(lái)，對(duì)西方理論的純粹引進(jìn)有明顯下降，但1999年的研究?jī)?nèi)容仍在很大程度上屬于對(duì)西方理論的借鑒和應(yīng)用，特別是二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法和跨文化交際等方面。這三類論文共占34.5%，其他類別的論文中也有不少涉及西方語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論。這一現(xiàn)象說(shuō)明國(guó)內(nèi)與西方在外語(yǔ)教學(xué)研究上有所接軌，即具有從多學(xué)科角度進(jìn)行研究的趨勢(shì)（劉潤(rùn)清1999），但也說(shuō)明我們接觸西方理論之后，似乎在相當(dāng)一段時(shí)間里很難跳出現(xiàn)成的圈子去看問(wèn)題。我們對(duì)教學(xué)法仍如此執(zhí)著，顯然已經(jīng)比人家慢了一拍。另外，目前重理論輕實(shí)踐的傾向在西方已受到批評(píng)，而國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界仍然重視語(yǔ)言習(xí)得心理和教學(xué)法研究而輕視實(shí)際課堂過(guò)程研究。
筆者還查閱了2000年七種外語(yǔ)類核心刊物（注：七種刊物是《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《外國(guó)語(yǔ)》、《外語(yǔ)界》、《外語(yǔ)教學(xué)》《外語(yǔ)研究》、《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》、《現(xiàn)代外語(yǔ)》。），發(fā)現(xiàn)沒(méi)有外語(yǔ)教師類論文，但外語(yǔ)課堂類有3篇。雖然量少，這三篇分別有關(guān)“過(guò)程教學(xué)法”、“互動(dòng)教學(xué)模式”和“課堂小組活動(dòng)”的論文，表現(xiàn)出了對(duì)課堂互動(dòng)的關(guān)注。特別在第三篇中，龐繼賢等(2000)基于Pica & Doughty(1985)、Doughty & Pica(1986)和Foster(1998)（注：龐繼賢等(2000)給出的Foster文章出處有誤，文章發(fā)表于1998年，而不是1988年。）的研究，對(duì)中國(guó)學(xué)生的小組活動(dòng)做了類似調(diào)查，結(jié)果與國(guó)外研究的結(jié)果一致，即雙向比單向任務(wù)更有助于增加學(xué)生語(yǔ)言輸出以及修正輸出的機(jī)會(huì)，不過(guò)學(xué)生實(shí)際上很少進(jìn)行意義商議。值得注意的是，他們根據(jù)中國(guó)實(shí)情指出，學(xué)生習(xí)慣于認(rèn)真聽(tīng)講而不愛(ài)參與或提問(wèn)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教師的作用。的確，我們很有必要進(jìn)一步考察中國(guó)環(huán)境中外語(yǔ)課堂互動(dòng)的特征以及教師的課堂策略，告訴教師應(yīng)具體發(fā)揮哪些作用以及如何發(fā)揮作用，從而建立中國(guó)的外語(yǔ)課堂教學(xué)模式。
5.結(jié)語(yǔ)
綜上所述，外語(yǔ)教學(xué)研究在中國(guó)正日益受到重視，但似乎與科學(xué)研究規(guī)范還有一定距離，與中國(guó)外語(yǔ)課堂的實(shí)際需要也有一定距離。中國(guó)人學(xué)習(xí)外語(yǔ)主要依靠課堂，而且中國(guó)的外語(yǔ)課堂現(xiàn)實(shí)有別于西方二語(yǔ)課堂。這就要求我們加強(qiáng)研究外語(yǔ)課堂互動(dòng)。西方學(xué)者已經(jīng)取得了一些研究成果，值得我們借鑒，但我們還需對(duì)其“本土化”（戴煒棟2001），結(jié)合中國(guó)實(shí)情、針對(duì)迫切需要解決的問(wèn)題、按照科研規(guī)范來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查研究。
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