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試論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”
試論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”作者:華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所 卜玉華
摘要：“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，要突破認(rèn)識論框架，從教材和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)來確立教學(xué)的“可能起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”。只有如此，課堂教學(xué)才能在規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與可能、確定與不確定之間動(dòng)態(tài)演進(jìn)，最終形成富有生命活力、動(dòng)態(tài)生成的、高質(zhì)量的課堂教學(xué)。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)設(shè)計(jì);可能起點(diǎn); 現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)
中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
所謂課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，指的是課堂教學(xué)從何處入手設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教授新知識、開展教與學(xué)活動(dòng)過程的問題。能否正確設(shè)定課堂教學(xué)起點(diǎn)，決定了一節(jié)課的教學(xué)是否有針對性與適切性，難度過大會(huì)使一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)難以落實(shí)，難度過低可能沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生吃不飽，課堂實(shí)效性不高。因此，設(shè)定正確的課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)，如同一位優(yōu)秀的歌手在歌唱前為自己定好音調(diào)，具有重要意義。
一、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的兩類認(rèn)識及其不足
課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是教學(xué)實(shí)踐中的老問題，對此問題的認(rèn)識與做法，大致有以下兩種類型。
（一）教材起點(diǎn)說
這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最典型的一種認(rèn)識與做法。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，把知識傳授作為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)，準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學(xué)觀念下，確定一堂課的教學(xué)起點(diǎn)便是根據(jù)教材的進(jìn)度，確定一節(jié)課的目標(biāo)起點(diǎn)，并找出重點(diǎn)、難點(diǎn)與講解邏輯。
這種依循教材編排邏輯和講解進(jìn)度來確立課堂教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)的做法，雖然保證了教材傳授的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性，但是，卻沒有認(rèn)識到教材是按照學(xué)年—學(xué)期—單元—課時(shí)，勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度，其前提假設(shè)是學(xué)生能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勻速推進(jìn)，而忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能超前或落后于教材所預(yù)想的進(jìn)度。因此，教材只是提供了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)，而無法顧及真實(shí)狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力。
再者，教材的安排是以一節(jié)節(jié)課為主要構(gòu)成，在編排教材時(shí)將整體知識分解成一個(gè)個(gè)由易到難、循序漸進(jìn)的知識點(diǎn)，從而將原本有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)，人為地分為以“點(diǎn)”為單位的符號系統(tǒng)。如果僅依照教材設(shè)計(jì)教學(xué)起點(diǎn)，可能會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計(jì)局限在“知識點(diǎn)”的思考上，而忽視對教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性整合處理，無法引導(dǎo)學(xué)生向整體性、縱深處思考，進(jìn)而削減知識本身對學(xué)生多方面發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的力度。
（二）學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)說
在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧，把教學(xué)起點(diǎn)的確立依據(jù)于知識邏輯與水平，忽視了兒童經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性價(jià)值。針對此，杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn)，提出教學(xué)起點(diǎn)應(yīng)直接從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并通過擴(kuò)展、豐富兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握。這是杜威較傳統(tǒng)課堂教學(xué)起點(diǎn)的深刻之處與貢獻(xiàn)之處。
但是，以“兒童直接經(jīng)驗(yàn)”為起點(diǎn)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里，在運(yùn)動(dòng)場上所經(jīng)歷的那樣”，從“采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉的活動(dòng)” ［1］開始從事教學(xué)，帶來的后果則是忽視了學(xué)科系統(tǒng)知識邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一性，一切學(xué)習(xí)都從直接經(jīng)驗(yàn)開始，低估了兒童對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)能力，無異于浪費(fèi)生命�；趯ι鲜鰞煞N課堂教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的認(rèn)識，“新基礎(chǔ)教育”在多年實(shí)踐探索與理論建構(gòu)的過程中，提出了自己的構(gòu)思與實(shí)踐探索。
二、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)” 的內(nèi)涵及其意義
在“新基礎(chǔ)教育”看來，確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，既要考慮可能起點(diǎn)，也要考慮現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，既要考慮知識邏輯，也要考慮心理邏輯�！靶禄A(chǔ)教育”在確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)時(shí)，既考慮教學(xué)內(nèi)容所提供的可能起點(diǎn)，又兼顧學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)在狀態(tài)和潛在狀態(tài)所暗示的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與可能起點(diǎn)，并在教學(xué)過程的具體展開中設(shè)定與生成更多新的起點(diǎn)。
（一） 教材（教學(xué)內(nèi)容）──課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的“可能起點(diǎn)”
“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，要充分考慮教材作為“可能起點(diǎn)”有兩個(gè)層面含義。一是指在考慮處理教材時(shí)，教師要認(rèn)識到教材所提供的教學(xué)內(nèi)容及其水平，只是預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的程度，提供學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的可能范圍與程度，并不代表學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)與可能狀態(tài)，不能僅以教材作為教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)的唯一依據(jù)。二是指教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)要沖破認(rèn)識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價(jià)值的高度，充分解讀教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的豐富育人價(jià)值，“從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人”，“學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是‘育人’的資源與手段，服務(wù)于‘育人’這一根本目的”。 ［2］比如，在考慮數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，不能只考慮到一節(jié)課所涉及的具體的命題、定理、概念和運(yùn)算等具體的知識，要同時(shí)認(rèn)識到數(shù)學(xué)教學(xué)對形成學(xué)生精確的邏輯思維能力、數(shù)學(xué)的眼光和數(shù)學(xué)審美能力等育人價(jià)值方面的可能層次。只有這樣，“數(shù)學(xué)教學(xué)才有可能在這個(gè)超越的過程中得到活化，才有可能實(shí)現(xiàn)面向未來的轉(zhuǎn)型性變革” ［3］ 。
如果從如上兩個(gè)層面把握教材，將之作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn)，那么，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就有可能在分析和把握教材時(shí)，從結(jié)構(gòu)化、遞進(jìn)化和有機(jī)化這三個(gè)角度來轉(zhuǎn)化教材。
什么是結(jié)構(gòu)化地轉(zhuǎn)化教材呢？在“新基礎(chǔ)教育”看來，教材的知識排列往往出于教學(xué)課時(shí)的考慮，在呈現(xiàn)時(shí)往往會(huì)將知識分解成一個(gè)個(gè)孤立或塊狀的知識點(diǎn)，無法在整體結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出知識間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性關(guān)系。但是，教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程，在處理教材時(shí)不能拘泥于教材已有的呈現(xiàn)方式，要在實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中從整體上做縱向重組或橫向關(guān)聯(lián)。
在縱向重組方面，比如在英語教學(xué)中，“新基礎(chǔ)教育”提出了“單元整體備課”的理念，要求在處理單元教材時(shí)，要縱向打通一個(gè)單元教學(xué)內(nèi)各課時(shí)教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，重組教材和教學(xué)內(nèi)容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分“教學(xué)結(jié)構(gòu)”和“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”兩個(gè)階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學(xué)生通過體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)。這一段的教學(xué)時(shí)間可適當(dāng)放慢，是整個(gè)單元教學(xué)的重心階段。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段，主要讓學(xué)生借助于前一段的知識結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和拓展與之類似的相關(guān)內(nèi)容。這一階段更多具有鞏固的性質(zhì)，可適度加速教學(xué)進(jìn)度。
而橫向關(guān)聯(lián)方面，就是把相關(guān)知識點(diǎn)按其內(nèi)在的類特征組成一個(gè)整體，使學(xué)生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學(xué)為例，在處理英語教材時(shí)，比如可以把某一語音、詞匯構(gòu)成、或詞匯意義作為關(guān)聯(lián)點(diǎn)，將與之類似或接近的音、詞、義進(jìn)行歸納，突出共通性的方面，便于學(xué)生從整體上掌握知識的結(jié)構(gòu)。
所謂遞進(jìn)化地把握教材，就是把握教材時(shí)不僅要考慮一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)間的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)承關(guān)系，還要將其放在教學(xué)單元中、學(xué)期中、學(xué)年中、學(xué)段中乃至學(xué)程中，整體遞進(jìn)地把握教學(xué)內(nèi)容，解決環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)、課與課、單元與單元、學(xué)期與學(xué)期、學(xué)年與學(xué)年、學(xué)段與學(xué)段之間不相關(guān)的隔離狀態(tài)，整體遞進(jìn)地理解教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，既不能將教學(xué)起點(diǎn)定得過低，也不能定得過高，要放在時(shí)間維度中考慮。比如，英語教學(xué)內(nèi)容在小學(xué)一二年級，往往是以單句的方式出現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)往往也沒做語段上的要求與把握；但是到了小學(xué)三年級以后，雖然教材內(nèi)容仍然是以單句的方式呈現(xiàn)知識點(diǎn)，但在教材把握上，就不能再用低段的單句教學(xué)要求進(jìn)行把握，而要從中段的大視野中對教學(xué)做語段上的要求。如果沒有這一遞進(jìn)的眼光，則英語教學(xué)的起點(diǎn)就會(huì)走低，教學(xué)目標(biāo)也會(huì)因低目標(biāo)要求而無法落實(shí)。但在教育實(shí)踐一線，這種情況的出現(xiàn)卻是屢見不鮮。
所謂有機(jī)化地把握教材，意指雖然從結(jié)構(gòu)化和遞進(jìn)化的角度把握教材與重組教材，但并不能保證教師在處理與重組教材時(shí)的意義有機(jī)化，教師往往會(huì)做一些簡單線性的“加減法工作”，使一些知識處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài)，雖然層次清晰，梯度有序，但卻無趣、無味，激發(fā)不起學(xué)習(xí)的興趣。原因就在于未考慮到兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，對教材沒有做教育性的處理，沒有從兒童發(fā)展的角度對教材做有機(jī)化處理。使教材既有結(jié)構(gòu)性、遞進(jìn)性，也有趣味性、可學(xué)習(xí)性，這樣的教材處理方式才是真正的適合課堂教學(xué)的教材轉(zhuǎn)化方式。
當(dāng)然，進(jìn)一步的問題是，即便從如上三個(gè)方面把握教材，也不能保證課堂教學(xué)起點(diǎn)的恰當(dāng)性，因?yàn)檫@樣處理教材時(shí)，仍然是以學(xué)生的類發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為假設(shè)的。當(dāng)面對由一個(gè)個(gè)具體個(gè)人和具體群體的班級時(shí)，只是基于教材分析的課堂教學(xué)仍然是抽象的，提供的也只能是可能的起點(diǎn)。因此，要真正使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)具有現(xiàn)象針對性，把學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作為分析的起點(diǎn)之一，便成為必需。
（二）具體學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)──課堂教學(xué)“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”與“可能起點(diǎn)”的統(tǒng)一
與教材所提供的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的可能起點(diǎn)不同，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)不僅僅提供了課堂教學(xué)的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，也提供了基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的“可能起點(diǎn)”，這與學(xué)生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。原蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基曾提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：在兒童的發(fā)展中，其實(shí)一直有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，是呈現(xiàn)出來的顯見的發(fā)展水平；一種是可能發(fā)展水平，在這種水平之間有一個(gè)區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo)，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會(huì)變成“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會(huì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。受此理論啟示，“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并從學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)與潛在狀態(tài)兩個(gè)方面把握。教學(xué)設(shè)計(jì)如果不能從學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)出發(fā)，學(xué)生就很難在原有的基礎(chǔ)上發(fā)展；教學(xué)如果只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和達(dá)到的現(xiàn)實(shí)水平，忽略學(xué)生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無法促進(jìn)學(xué)生多種潛力的發(fā)展。從此意義上，對學(xué)生狀態(tài)的把握，既是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，也是設(shè)定了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)。
分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學(xué)生現(xiàn)實(shí)相關(guān)知識、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、思維水平具體分析學(xué)生的基礎(chǔ)，也包括分析學(xué)生在掌握新的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，他們可能會(huì)遇到什么樣的困難與障礙。教學(xué)只有從這個(gè)意義上分析確定起點(diǎn)，才更具針對性和現(xiàn)實(shí)性。
但是教學(xué)的真正意義在于促進(jìn)和提升學(xué)生發(fā)展需求，只分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，還是不夠的，還需要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進(jìn)行預(yù)設(shè)，“有了對學(xué)生潛在發(fā)展可能性的思考，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就不會(huì)只關(guān)注教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè)，就有可能在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)為學(xué)生多種發(fā)展可能性的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件；在教學(xué)過程中，就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可能性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展” ［4］ 。從此意義上講，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的分析又成為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的另一個(gè)“可能起點(diǎn)”。
此外，僅對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作現(xiàn)實(shí)性和潛在性的分析還是不夠的，還應(yīng)從“具體學(xué)生”的角度進(jìn)行分析。學(xué)生之間存在著巨大的差異，如果只從整體上對學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行把握，預(yù)設(shè)每個(gè)學(xué)生都站在同一起跑線上，以同樣的速度，沿著同樣的路徑，達(dá)到相同的終點(diǎn)，其結(jié)果必然是“要么犧牲好學(xué)生來換取落后學(xué)生的進(jìn)步，要么犧牲落后學(xué)生獲得一小部分好學(xué)生的發(fā)展” ［5］ 。教師應(yīng)該如何面對群體學(xué)生的個(gè)別差異性進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢？這就要求教師樹立彈性教學(xué)方案和不同層次的教學(xué)目標(biāo)，有區(qū)分度地進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生在開放性的教學(xué)過程中都能不同程度地發(fā)展。
三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)“起點(diǎn)”在課堂教學(xué)過程中的預(yù)設(shè)生成與動(dòng)態(tài)調(diào)整
既然課堂教學(xué)設(shè)計(jì)兼具“現(xiàn)實(shí)性”與“可能性”的特征，那么就意味著，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案與課堂教學(xué)過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關(guān)系，即課堂教學(xué)過程不是簡單地執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)方案的過程。在很大意義上，我們以為將兩者關(guān)系比喻成“足球預(yù)案”與“足球比賽過程”的關(guān)系更為恰當(dāng)，因?yàn)樵谧闱虮荣惖倪^程中，教練和球員都要根據(jù)實(shí)際比賽狀況進(jìn)行即時(shí)的調(diào)整。當(dāng)然，這種動(dòng)態(tài)關(guān)系的呈現(xiàn)在傳統(tǒng)課堂教學(xué)上是不會(huì)出現(xiàn)的，只有當(dāng)代以動(dòng)態(tài)生成、學(xué)生主動(dòng)參與的課堂教學(xué)才是這種關(guān)系產(chǎn)生的條件與土壤。
“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)觀認(rèn)為，主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)是兒童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒有探索和發(fā)現(xiàn)，兒童的意志力就不會(huì)集中，兒童的志趣、愛好和靈感也就無從產(chǎn)生。只有兒童主動(dòng)投入到學(xué)生中去，其學(xué)習(xí)潛力才能猶如火星，使整個(gè)課堂教學(xué)燃起豐富而完美的熊熊大火，推動(dòng)課堂思潮向深層次推進(jìn)�！靶禄A(chǔ)教育”的課堂教學(xué)以促使兒童主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)為著眼點(diǎn)，讓他們在探索發(fā)現(xiàn)的過程中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)答案時(shí)的喜悅；并能夠使兒童將學(xué)習(xí)知識的過程看成是個(gè)人主動(dòng)發(fā)現(xiàn)新知識的過程，從而產(chǎn)生自我效能感。自我效能感是兒童在掌握知識過程中的一種感覺，是學(xué)習(xí)探索興趣得以保持的生命線。在中小學(xué)階段，這根生命線特別纖細(xì)，如果兒童能夠一直處在強(qiáng)烈、激動(dòng)的情感狀態(tài)中認(rèn)識事物，這根線就會(huì)變得十分結(jié)實(shí)，永遠(yuǎn)不斷。因此，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)必然是師生、生生之間多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成與相互鎖定的活動(dòng)過程。
在這樣的課堂教學(xué)中，雖然在課堂教學(xué)展開之初，教師可能先選取一個(gè)起點(diǎn)切入教學(xué)過程，但隨著課堂教學(xué)的展開以及師生、生生間的多向互動(dòng)，就會(huì)不斷形成多個(gè)基于不同學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和教學(xué)推進(jìn)過程的課堂教學(xué)“新起點(diǎn)”。即便在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之初事先預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)展開中的可能性狀態(tài)，但由于學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的非線性、偶然性與復(fù)雜性，從而決定了對課堂教學(xué)起點(diǎn)預(yù)設(shè)的有限性與生成的無限性之間的矛盾與統(tǒng)一關(guān)系。這樣，教學(xué)展開過程中一個(gè)個(gè)新起點(diǎn)的生成既是前一起點(diǎn)的結(jié)果，也是生成下一個(gè)教學(xué)起點(diǎn)的基礎(chǔ)。
如此，我們就不難理解，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)并不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預(yù)設(shè)性中的生成；不是僵硬不變的，而是動(dòng)態(tài)中調(diào)整的。只有從此意義上把握，課堂教學(xué)才能既不是無軌的電車，隨意預(yù)設(shè)，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創(chuàng)造性，它應(yīng)是規(guī)范與自由、預(yù)設(shè)與生成、現(xiàn)實(shí)與可能、確定與不確定之間的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。而這一切都與將學(xué)生主動(dòng)性作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提性起點(diǎn)分不開。因此，不管如何看待課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展才是真正的、也是最終的起點(diǎn)。
*本文是華東師范大學(xué)葉瀾教授主持的國家哲社重點(diǎn)課題“新基礎(chǔ)教育”研究的成果之一。
作者簡介：卜玉華（1971— ），安徽宿州人，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論、德育和基礎(chǔ)教育改革等領(lǐng)域的研究。
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