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寓科學(xué)態(tài)度教育于科學(xué)教學(xué)之中
寓科學(xué)態(tài)度教育于科學(xué)教學(xué)之中蕭山區(qū)北干小學(xué) 周森興
【摘要】《科學(xué)（3-6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：保持和發(fā)展對(duì)周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據(jù)、敢于創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度和愛(ài)科學(xué)、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)的情感。而科學(xué)教學(xué)的探究過(guò)程本身不僅可以使兒童的思維受到最好的鍛煉，有利于學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，而且是科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的主要途徑。本文旨在如何進(jìn)行寓科學(xué)態(tài)度教育于科學(xué)教學(xué)之中，主要通過(guò)依托規(guī)范行為、依托生成問(wèn)題、依托理性思考這三個(gè)側(cè)面予以闡述。
【關(guān)鍵詞】 科學(xué)態(tài)度 規(guī)范 理性 生成
小學(xué)科學(xué)課程以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨�？茖W(xué)態(tài)度作為科學(xué)素養(yǎng)的重要因子，是科學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素，它改變學(xué)生的行為傾向，激發(fā)他們對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，影響著學(xué)生對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的投入、過(guò)程與效果，也是科學(xué)教育的目標(biāo)。新課程期望學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中體驗(yàn)和感受到實(shí)事求是、尊重事實(shí)、敢于懷疑、堅(jiān)持真理、相互合作、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真等科學(xué)態(tài)度的意義和價(jià)值，從而樹(shù)立正確的價(jià)值觀�？鬃诱f(shuō)：“知之為知之，不知為不知，是知也�！边@就是科學(xué)態(tài)度。我們也知道，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度不能像知識(shí)一樣直接“教”給學(xué)生，而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，通過(guò)參與活動(dòng)，日積月累，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)和內(nèi)化，使每一節(jié)課、每一個(gè)活動(dòng)都成為學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度服務(wù)。但是，課堂中究竟需要怎樣的活動(dòng)支撐？如何才能更有效地達(dá)到科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)之目標(biāo)呢？在為學(xué)生提供經(jīng)歷和體驗(yàn)的同時(shí)還需注意哪些問(wèn)題？本文就在科學(xué)教學(xué)過(guò)程中如何進(jìn)行寓科學(xué)態(tài)度教育于科學(xué)教學(xué)之中，選擇幾個(gè)側(cè)面予以淺述。
一、依托——規(guī)范行為，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。
規(guī)范化操作有助于學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，更重要的是能使學(xué)生像科學(xué)家那樣通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的情趣和成功的樂(lè)趣，形成尊重事實(shí)，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科學(xué)態(tài)度和作風(fēng)。
如《對(duì)一塊玻璃的檢測(cè)的計(jì)劃制訂》，我先讓學(xué)生在1分鐘內(nèi)閱讀一塊玻璃檢測(cè)的步驟：①?gòu)挠疫吅凶永锬贸霾Ａ�，預(yù)測(cè)玻璃能否通過(guò)電流使燈泡發(fā)亮，把預(yù)測(cè)記錄在科學(xué)文件夾上。②把電路檢測(cè)器的兩個(gè)檢測(cè)頭接觸一下，看看燈泡是否發(fā)亮。③用兩個(gè)檢測(cè)頭接觸玻璃的兩端，看看燈泡是否發(fā)光。④重復(fù)檢測(cè)一次。⑤把檢測(cè)時(shí)燈泡是否發(fā)亮記錄在科學(xué)文件夾上。⑥把檢測(cè)完的玻璃放在走邊的盤子里。然后，請(qǐng)一位學(xué)生上來(lái)重復(fù)剛才檢測(cè)的步驟，請(qǐng)其他同學(xué)評(píng)價(jià)、補(bǔ)充、修正，理解“一塊玻璃檢測(cè)過(guò)程”的科學(xué)與規(guī)范。接著用“一塊玻璃的檢測(cè)方法”檢測(cè)區(qū)分25種物體。
讓我們仔細(xì)分析該活動(dòng)指向的科學(xué)態(tài)度：從右邊盒子取出，實(shí)驗(yàn)后放進(jìn)走邊的盤子里，體現(xiàn)科學(xué)的有序性；預(yù)測(cè)玻璃能否通過(guò)電流使燈泡發(fā)亮，把預(yù)測(cè)記錄在科學(xué)文件夾上，做預(yù)測(cè)，是科學(xué)工作者的一個(gè)常用的做法，期望學(xué)生隨著檢測(cè)物體的增多，獲得預(yù)測(cè)出錯(cuò)率將越來(lái)越少的成功體驗(yàn)；把電路檢測(cè)器的兩個(gè)檢測(cè)頭接觸一下，是為了檢查檢測(cè)工具自身的準(zhǔn)確性，若檢測(cè)工具出問(wèn)題，所有的活動(dòng)都將失去真實(shí)；在用兩個(gè)檢測(cè)頭接觸玻璃的兩端，而不是把兩個(gè)檢測(cè)頭疊在一起檢測(cè)，這是檢測(cè)的正確方法；重復(fù)一次，是為了提高檢測(cè)的準(zhǔn)確性，減少失誤，也是科學(xué)研究中實(shí)證思想的一種范例——光做一次是不夠的。這一系列的動(dòng)作要求，都是老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)態(tài)度的滲透和培養(yǎng)。學(xué)生能將檢測(cè)一塊玻璃的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度遷移和影響到檢測(cè)更多的物體，活動(dòng)前的行為示范無(wú)疑使得。后續(xù)檢測(cè)活動(dòng)有章可循，學(xué)生在反復(fù)的操練中，做著做著就理解了。值得一提的是，這種行為示范是交流討論中得以深入人心的。
二、依托——生成問(wèn)題，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。
我這里的“生成問(wèn)題”主要是指在教學(xué)過(guò)程中由教師、學(xué)生及探究材料三者相互作用而產(chǎn)生的一種動(dòng)態(tài)的、比較隱性的有利教育的因素。對(duì)于這樣的教育資源就需要教師及時(shí)"抓住契機(jī) 以小放大 教育無(wú)聲"以達(dá)到培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度的目的。如《匯報(bào)三天氣溫變化的記錄》：上課伊始，教師通過(guò)多媒體，學(xué)生很快就進(jìn)入了角色，課也進(jìn)行得很順利。當(dāng)老師問(wèn)道：“前幾天，老師布置了作業(yè)，讓同學(xué)們回去測(cè)量氣溫，不知道同學(xué)們完成得怎么樣？”然后，學(xué)生進(jìn)行了匯報(bào)�？墒�，當(dāng)報(bào)到某天的下午的氣溫時(shí)，學(xué)生異口同聲說(shuō)：“20攝氏度�！逼婀�，這明明與事實(shí)不符。此時(shí)，這位老師就抓住了這個(gè)疑點(diǎn)，和學(xué)生有了以下精彩對(duì)白。
師：你們確定是這個(gè)數(shù)嗎？
生：（想都沒(méi)想）：確定。
師：咱們研究科學(xué)要講究實(shí)事求是，如果不是自己親眼看到、親手記錄的，那就不算。
（下面一片議論聲。）
生：老師，那天我們班的溫度計(jì)不見(jiàn)了。
師：那么你們的這個(gè)數(shù)據(jù)是從何而來(lái)？
生：我們……
生：老師，我們那天沒(méi)有自己觀察記錄，只是聽(tīng)說(shuō)的。
生：對(duì)，我們是聽(tīng)別人說(shuō)的，就記錄下來(lái)了。
師：道聽(tīng)途說(shuō)行嗎？這個(gè)數(shù)據(jù)是老師在實(shí)驗(yàn)室的時(shí)候，進(jìn)行了測(cè)量，然后，你們聽(tīng)過(guò)去，就把它當(dāng)作教室里的溫度了，對(duì)嗎？
生：對(duì)。我們這樣做是不對(duì)，我們應(yīng)該實(shí)事求是，那樣做是不科學(xué)的。
……
應(yīng)該說(shuō)，這節(jié)課科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)是偶然的，甚至連教師自己都沒(méi)想過(guò)，一個(gè)氣溫的數(shù)據(jù)，是一件很小很小的事，但是里頭卻蘊(yùn)涵著豐富的教育內(nèi)涵！課上到這里，也許完全超出了教師的教案預(yù)設(shè)，可是，這位教師能夠在關(guān)鍵處抓住這樣一個(gè)點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了并非預(yù)設(shè)的科學(xué)態(tài)度的滲透和培養(yǎng)。這得歸功于這位教師本身對(duì)科學(xué)態(tài)度的重視，頭腦里自始自終都把培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度的思想放在首位。所以，當(dāng)她遇到這樣的突發(fā)情況時(shí)，能毫不猶豫地中斷預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，而把科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)滲透在課堂當(dāng)中。
三、依托——理性思考,培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。
縱觀我們現(xiàn)在的小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，雖然不少老師已經(jīng)開(kāi)始具備問(wèn)題意識(shí)和實(shí)證意識(shí)，努力地在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的猜測(cè)能力、觀察能力、實(shí)證思想，但在科學(xué)思維的培養(yǎng)和鍛煉上卻仍然還沒(méi)有進(jìn)一步深入，好多的活動(dòng)只停在表面：比如猜想是沒(méi)有依據(jù)的猜想；觀察只注重表現(xiàn)，忽視其內(nèi)在聯(lián)系……熱鬧之余、活動(dòng)之余，又有多少時(shí)候想到為什么要這樣、為什么會(huì)這樣？我想給孩子一個(gè)思考的空間，給孩子一點(diǎn)思考的時(shí)間，我們的孩子也許真得會(huì)做得更好。比如請(qǐng)看《點(diǎn)亮我的小燈泡》的兩次教學(xué)：
第1種教法
第一個(gè)活動(dòng)后，教師給學(xué)生出示了一根導(dǎo)線和一節(jié)電池……問(wèn)學(xué)生拿到這些材料準(zhǔn)備做什么？
生：使小燈泡亮起來(lái)！
師：你們能行嗎？認(rèn)為自己能使小燈泡亮起來(lái)的小朋友舉手。
生：能行�。◣缀跛械暮⒆佣寂e手了。）
師：個(gè)個(gè)小朋友都很自信。利用這些材料使小燈泡亮起來(lái)需要幾分鐘？
生：1分鐘搞定！
生：我只要半分鐘就可以了！
……
師：老師給你們3分鐘的時(shí)間。
生：好的。
拿到材料后，學(xué)生就動(dòng)手做了。兩分鐘過(guò)去了，可還沒(méi)人接亮小燈泡。到了第三分鐘時(shí)，突然有一學(xué)生大叫：“亮了！亮了！”他們組其他小朋友也高興得手舞足蹈。老師來(lái)到他們身邊，看了他們連接的方法并表示祝賀。其他組小朋友都向他們投去了羨慕的眼光。
師：3分鐘時(shí)間已經(jīng)到了，怎么樣？
生：看來(lái)接亮小燈泡并不是件容易的事。
生：我剛才在接的時(shí)候，手觸了下電，可小燈泡沒(méi)發(fā)亮。
生：對(duì)，手麻麻的，還很燙。
師：現(xiàn)在請(qǐng)已經(jīng)接亮小燈泡的這組同學(xué)上來(lái)展示一下好嗎？（教室里響起了熱烈的掌聲。）師：他們剛才的這種接法，我們可以用實(shí)物線路圖記錄下來(lái)。（課件演示實(shí)物線路圖。）
師：你認(rèn)為在這個(gè)電路中電是怎么樣流動(dòng)的？
生：從電池的負(fù)極流出，流過(guò)導(dǎo)線，流過(guò)連接點(diǎn)，流到燈絲，燈泡就亮了。
生：從電池的正極流出，流過(guò)導(dǎo)線，流過(guò)連接點(diǎn)，流到燈絲，小燈泡就亮了。
生：從電池的正極流出的電與從電池的負(fù)極流出的電在燈絲里相碰，小燈泡就發(fā)亮了。（學(xué)生邊說(shuō)邊演示課件。）
師：剛才幾個(gè)小朋友都很有想法。通�！�
師：剛才還有很多小組沒(méi)有使小燈泡發(fā)亮，我了解一下你們剛才是怎么接的？
（學(xué)生上臺(tái)板書(shū)沒(méi)有使燈泡發(fā)亮的電路，并解釋不亮的原因。）
師：如果現(xiàn)在再去接，沒(méi)有使小燈泡發(fā)亮的小組有信心使小燈泡發(fā)亮嗎？
生：有！
緊接著做第二個(gè)實(shí)驗(yàn)。
師：剛才我們用一種方法接亮了小燈泡，你還能用其他方法嗎？于是教師讓學(xué)生商量該實(shí)驗(yàn)怎么做。然后開(kāi)始實(shí)驗(yàn)。
此時(shí)的學(xué)生，還是像第一個(gè)實(shí)驗(yàn)一樣，一頭霧水，亂忙活一氣，結(jié)果實(shí)驗(yàn)成功的很少。
第2種教法
第一次實(shí)驗(yàn)操作后，教師先讓各組派一個(gè)操作員進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，把實(shí)驗(yàn)的結(jié)果和觀察發(fā)現(xiàn)記錄下來(lái)。然后把各組連接方法進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果，這一比，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)就不在“誰(shuí)成功接亮了”上了，而是紛紛質(zhì)疑：為什么我們這組小燈泡亮不了，他們那組卻能發(fā)亮呢？這個(gè)時(shí)候，教師順?biāo)浦�，說(shuō)：“對(duì)呀，我給你們的實(shí)驗(yàn)用品都是一樣的，為什么有這么多小組的小燈泡卻亮不了呢？我們討論討論：剛才你們組是怎么做的？你有什么感受？
（學(xué)生議論紛紛。）
生：老師，我們這組沒(méi)亮是因?yàn)槲覀儗?dǎo)線放的地方不對(duì)，而是電流中斷，所以我們的小燈泡沒(méi)亮。
生：我們這組電池放錯(cuò)了方向……
生：我們這組把電池的兩端用導(dǎo)線連起來(lái)，形成了短路，電流沒(méi)經(jīng)過(guò)燈泡，所以我們的小燈泡沒(méi)接亮，才感覺(jué)麻麻的。
生：我認(rèn)為我們這組也是短路，不過(guò)跟他們組連接方法不一樣，我們把導(dǎo)線接在燈泡下面的金屬上了，沒(méi)使燈泡上的兩個(gè)連接點(diǎn)連通，使電流直接流回去了，沒(méi)經(jīng)過(guò)燈泡，所以也亮不了。
……
師：同學(xué)們分析得真有道理，這樣吧，剛才有個(gè)同學(xué)提出讓他們?cè)僮鲆淮危呛�，老師就給你們這樣的機(jī)會(huì)，第二個(gè)實(shí)驗(yàn)我讓你們一組的每個(gè)成員都做一次，在做的過(guò)程中，你們可以更好地觀察同組同學(xué)是怎樣做這個(gè)實(shí)驗(yàn)的，可以互相學(xué)習(xí)！
于是，學(xué)生進(jìn)入第二個(gè)實(shí)驗(yàn)操作。此時(shí)，學(xué)生不再是想誰(shuí)能把燈跑亮得更快，而是紛紛表示：
生：老師，剛才那個(gè)實(shí)驗(yàn)，我們這組是做得最差的，現(xiàn)在，我要比他們更認(rèn)真，說(shuō)不定我就能比過(guò)他們了！
生：剛才那個(gè)是實(shí)驗(yàn)，我們的連接方法不對(duì)，現(xiàn)在做這個(gè)實(shí)驗(yàn)，我要先想好，然后再做。
于是，當(dāng)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)時(shí)，教室里出奇的安靜，學(xué)生沒(méi)有想要快知道“誰(shuí)亮得最快”的急切心情，而更多的是關(guān)注“該怎樣用更多的辦法把燈泡接亮”這個(gè)問(wèn)題上了，吸取了上次實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)比了同學(xué)之間的做法，在科學(xué)態(tài)度上更加認(rèn)真與嚴(yán)謹(jǐn)了。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，仔細(xì)思考，反復(fù)實(shí)驗(yàn)。那樣子，像極了科學(xué)家！
本次教學(xué)較第一次，教學(xué)目標(biāo)、程序、內(nèi)容都沒(méi)有改變，不同之處是，當(dāng)學(xué)生動(dòng)手操作之后，教師并不是停留讓學(xué)生匯報(bào)哪組亮了，而是及時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)反思：你們組是怎么做的？你有什么感受？當(dāng)學(xué)生在動(dòng)手之后進(jìn)行反思自己的行為，反思自己的感受，評(píng)價(jià)和他人的做法、想法，能及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、反縣問(wèn)題癥結(jié)所在，以達(dá)到真正的理解，從而就能及時(shí)修正、調(diào)整做法。對(duì)照第一次教法，不難發(fā)現(xiàn)，從表面上看來(lái)，學(xué)生經(jīng)歷了多種探究方式，獲得了全方位的科學(xué)體驗(yàn)�？墒窃噯�(wèn)：在這種“趕場(chǎng)”式活動(dòng)中，學(xué)生的真正收益又有多少呢？學(xué)生忙于應(yīng)付一個(gè)個(gè)的活動(dòng)要求，淺嘗輒止，很難全身心地投入到研究中去，認(rèn)識(shí)不到科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性和復(fù)雜性，感受不到科學(xué)發(fā)現(xiàn)的喜悅。
看來(lái)，簡(jiǎn)單的“經(jīng)歷”是遠(yuǎn)不遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)樵诮?jīng)歷中，學(xué)生的思維是很淺的，他們可能根本沒(méi)有理性地思考，仔細(xì)地分析，只是形式般地去完成。做過(guò)之后，無(wú)法留下什么深刻的印象。如果在經(jīng)歷之后，回過(guò)頭來(lái)讓他們對(duì)自己的經(jīng)歷進(jìn)行自我反思，自我分析，這樣的效果遠(yuǎn)比教師實(shí)驗(yàn)前的“提要求”要更深刻！那么，“經(jīng)歷+反思”應(yīng)該說(shuō)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度的有效策略。如果我們每節(jié)課都能這樣堅(jiān)持，這樣執(zhí)著，不再讓學(xué)生的科學(xué)經(jīng)理僅僅只為走過(guò)場(chǎng)，而是讓他們親身經(jīng)歷探究過(guò)程之后，還能回過(guò)頭來(lái)反思一下自己去探究、去發(fā)現(xiàn)的過(guò)程當(dāng)中的一些行為是否正確、有效，那么不僅對(duì)于學(xué)生科學(xué)態(tài)度的形成會(huì)起到一個(gè)正面的影響，對(duì)他們科學(xué)素養(yǎng)的提高更是起著推波助瀾的作用。為此，我們得注意以下幾個(gè)方面。
1、科學(xué)活動(dòng)不能停留簡(jiǎn)單的動(dòng)手操作上，要突出動(dòng)手之前先動(dòng)腦。
動(dòng)手之前先動(dòng)腦，想清楚實(shí)驗(yàn)如何設(shè)計(jì)；在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中如何控制無(wú)關(guān)變量；實(shí)驗(yàn)怎么做……這些都是動(dòng)手之前要完成的任務(wù)。動(dòng)手之前的討論與交流可以幫助學(xué)生理清思路，克服學(xué)生盲目地簡(jiǎn)單動(dòng)手。檢測(cè)一塊玻璃的規(guī)范操作演示和討論就是一很好的例證。在科學(xué)態(tài)度落實(shí)到每一堂課時(shí)，讓學(xué)生帶著目的、帶著想法進(jìn)行動(dòng)手活動(dòng)，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)就不僅僅是結(jié)果，學(xué)會(huì)思考將顯得更為重要。我們的孩子簡(jiǎn)單地認(rèn)為做科學(xué)就是動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，所以，在許多課堂中，當(dāng)教師在一個(gè)問(wèn)題情境中，問(wèn)學(xué)生怎么辦時(shí)，大多學(xué)生會(huì)“條件反射”，異口同聲喊：“做實(shí)驗(yàn)”。這種情景在上述案例中也反映出來(lái)，我們要改變學(xué)生的這種“條件反射”，留時(shí)間給學(xué)生討論與思考。如此淺移默化，學(xué)生就會(huì)科學(xué)地想事情，科學(xué)地做事情，非常有條理地去考察事物。
2、不可忽略動(dòng)手后的反思與評(píng)價(jià)。
光有動(dòng)手和動(dòng)手之前的“動(dòng)腦”是不夠。動(dòng)手前“動(dòng)腦”，教師明確提出要求是有效學(xué)習(xí)的前提，而反思與評(píng)價(jià)能使科學(xué)活動(dòng)更深入、更理性，這是一種反思性教學(xué)策略。學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成，同樣不可或缺的是要培養(yǎng)學(xué)生的反思習(xí)慣和反思能力。反思可以強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)癥精神，當(dāng)結(jié)果出現(xiàn)較大的反差時(shí)，能進(jìn)行尋求多方原因的分析，從而更精細(xì)地執(zhí)行計(jì)劃，以達(dá)到預(yù)期結(jié)果，或求得結(jié)論。反思將學(xué)生動(dòng)手時(shí)的感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性認(rèn)識(shí)。
總之，科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)是很重要的，但不能顯性化，要通過(guò)科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的方方面面，在這個(gè)過(guò)程中，它是隨機(jī)的，動(dòng)態(tài)生成的，只要教師有這些意識(shí)，并善于抓住它，把這種科學(xué)意識(shí)滲透得“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。這樣的話，就能在課堂上很好地滲透這種教育了。
[參考文獻(xiàn)]
[1]《科學(xué)(3-6)年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)》 北京師范大學(xué)出版社 2001年7月第1版
[2]《科學(xué)（3—6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)解讀 》湖北教育出版社 2002年版
[3] 劉顯國(guó)總主編，《小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)藝術(shù)》，中國(guó)林業(yè)出版社出版，2004年9月第1般版;
[4]Cruickshank,D. R.等著，時(shí)綺等譯：《教學(xué)行為指導(dǎo)》（中國(guó)輕工業(yè)出版社2003年版）
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