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課堂效率=教學(xué)進(jìn)度×學(xué)習(xí)接受度
課堂效率=教學(xué)進(jìn)度×學(xué)習(xí)接受度
向課堂45分鐘要效率，已經(jīng)成為耳熟能詳?shù)慕逃谔?hào)。而由此誕生的有效教學(xué)，甚至高效教學(xué)也成為一個(gè)時(shí)髦的課題，在中小學(xué)廣為流傳�？墒牵M管我們向課堂45分鐘要了這么多年的效率，有效教學(xué)也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學(xué)技巧之外，對(duì)于決定課堂效率的要素究竟是什么，反倒鮮有人問津。其實(shí)課堂效率的實(shí)質(zhì)，是教與學(xué)的協(xié)同共進(jìn)，只有教師的教學(xué)進(jìn)度與學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度步調(diào)一致，才可能做到教學(xué)相長，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學(xué)技巧，也只有在教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)接受度步調(diào)一致的情況下，才可能真正起到提高課堂效率的作用。
教學(xué)進(jìn)度太快誰該反思
我曾經(jīng)在公園看見一對(duì)夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進(jìn)公園的時(shí)候，孩子特別興奮，東奔西跑，在父母的身前身后竄來竄去�？墒钱�(dāng)他們走了一段時(shí)間后，孩子的步伐開始慢下來了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開始，孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，尤其在剛進(jìn)公園時(shí)已經(jīng)耗掉了大量體力，孩子開始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺得這是孩子在偷懶，于是仍然堅(jiān)持要孩子自己走。最終的結(jié)果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱著他散步，最終父母也不堪重負(fù)，只好早早離開公園回家。
也許父母怎么也沒有想到，原本希望帶孩子出來鍛煉，最后卻反而培養(yǎng)了孩子要父母抱著走路的習(xí)慣。而更讓父母覺得意外的是，導(dǎo)致這個(gè)結(jié)果的原因，居然在父母自己身上。因?yàn)樗麄冏尯⒆蛹涌觳椒磉m應(yīng)自己的進(jìn)度，在這種超越自身能力的過程中，孩子不但對(duì)散步喪失了興趣，而且還學(xué)會(huì)了依賴父母來達(dá)到自己的目標(biāo)。
當(dāng)我看見這對(duì)夫婦掃興而去時(shí)，心里就在琢磨，我們的課堂教學(xué)又何嘗不是如此。剛開學(xué)時(shí)，哪個(gè)學(xué)生不是興奮不已，感覺對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度煥然一新�？蛇^了兩三周之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度就變得越來越差。而剛開始上課時(shí)，學(xué)生都樂于聽講。過了5-10分鐘之后，還能夠聚精會(huì)神聽課的學(xué)生就變得越來越少。之所以發(fā)生這么大的轉(zhuǎn)變，正是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)接受度無法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，就像孩子的步伐無法跟上家長的進(jìn)度一樣。
當(dāng)教師要求學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度去適應(yīng)教學(xué)進(jìn)度時(shí)，大多數(shù)學(xué)生在經(jīng)過短期的掙扎之后，最終都會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度超越了學(xué)習(xí)接受度而放棄繼續(xù)認(rèn)真聽課。在這種情況下，教師們通常很少反省自己的教學(xué)進(jìn)度，而把導(dǎo)致學(xué)生放棄聽課的原因，歸結(jié)在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正或者學(xué)習(xí)能力不佳上。
同時(shí)，也很少有教師認(rèn)為學(xué)生厭學(xué)或者上課調(diào)皮與自己的教學(xué)進(jìn)度太快有關(guān)。因?yàn)樽约旱慕虒W(xué)進(jìn)度是上級(jí)部門規(guī)定的，是教材事先就設(shè)計(jì)好了的，因此這是科學(xué)的、對(duì)的，即使不對(duì)也不是自己可以改變的。更重要的是，對(duì)教師來說，保持一定的教學(xué)進(jìn)度是開展課堂教學(xué)的起碼任務(wù)，即教學(xué)進(jìn)度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學(xué)是否有趣或者是否有效則是能力問題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度不端正卻是不可以容忍的。
為什么學(xué)習(xí)接受度常常被忽視
曾經(jīng)有教師對(duì)我說，你們搞理論研究的人經(jīng)常說“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，這句話卻讓一線教師困惑不已，那究竟在課堂教學(xué)中應(yīng)該誰是主體。
答案其實(shí)很明確，課堂教學(xué)中真正的主體是學(xué)生而不是教師。課堂教學(xué)中具有真實(shí)教育意義的是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的助推劑。換句話說，教師的主導(dǎo)只是服務(wù)學(xué)生主體學(xué)習(xí)的一種方式而已，在沒有教師主導(dǎo)的情況下學(xué)生的學(xué)習(xí)也會(huì)有教育意義。因此，評(píng)價(jià)一堂課的優(yōu)劣，從目標(biāo)的角度來看，應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而不是教師的教學(xué)進(jìn)度。
對(duì)課堂教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)，并不是看課堂教學(xué)過程如何，而是看課堂教學(xué)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果如何。一方面，不管課堂教學(xué)過程多么豐富多彩，多么受學(xué)生歡迎，但如果學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容難以理解、接受，那么這堂課也是低效的。但是，課堂學(xué)習(xí)結(jié)果并不是即時(shí)呈現(xiàn)的，而是要經(jīng)由一學(xué)期、一學(xué)年或者更長的時(shí)間才能顯現(xiàn)的。因此，在評(píng)價(jià)課堂教學(xué)有效性時(shí)，人們往往回避了課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，而用課堂教學(xué)過程來替代，即主要評(píng)價(jià)這堂課的教學(xué)過程精彩與否，而不會(huì)過多地追問這堂課最終產(chǎn)生了什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。當(dāng)然，這個(gè)問題的答案實(shí)際上很復(fù)雜。尤其是隨著對(duì)公開課的重視，對(duì)各類課堂教學(xué)比賽的重視，人們很自然地把課堂教學(xué)的重心從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到了教學(xué)過程之中來�？墒�，從學(xué)習(xí)結(jié)果向教學(xué)過程轉(zhuǎn)移，也就把教育的主體與最終責(zé)任人從學(xué)生轉(zhuǎn)向了教師。可事實(shí)上不管教師多么認(rèn)真與努力，也無法替代學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)習(xí)責(zé)任。畢竟，再精彩紛呈的教學(xué)過程也不一定能夠?qū)е麓T果累累的學(xué)習(xí)結(jié)果。
另一方面，隨著人們視角的轉(zhuǎn)移，教師更專注于從事自己的教學(xué)活動(dòng)，而對(duì)教學(xué)活動(dòng)可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有所忽略。因?yàn)榧词褂捎谧约旱暮雎远拗屏藢W(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，也可以把這個(gè)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或者學(xué)習(xí)潛力的缺位。
提高課堂效率需要師生協(xié)同合作
我們有時(shí)很容易得出這樣的結(jié)論：課堂教學(xué)有效還是無效，既需要教師的努力，更需要學(xué)生的參與。其實(shí)，這樣的結(jié)論往往很容易讓人產(chǎn)生誤解，也就是在課堂上只要教師全力以赴了，學(xué)生傾情投入了，這樣的課堂肯定就高效了。殊不知，課堂效率既需要教師的努力，還需要學(xué)生的參與，但更需要教師與學(xué)生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個(gè)輪子都盡力轉(zhuǎn)動(dòng)，但要向外輸出動(dòng)力，就必須要求輪子與輪子之間協(xié)同轉(zhuǎn)動(dòng)。如果輪子之間各顧各轉(zhuǎn)動(dòng)，往往是內(nèi)耗動(dòng)力而不是外輸動(dòng)力。
課堂效率等于教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)接受度的乘積。顯然，兩個(gè)因數(shù)都達(dá)到最大的時(shí)候，乘積是最大的。比如教學(xué)進(jìn)度為9時(shí)，學(xué)習(xí)接受度也為9時(shí)，乘積為81。但在教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)接受度是固定值的時(shí)候，比如兩數(shù)的和為14時(shí)，兩個(gè)因數(shù)的值差異越小乘積越大，差異越大乘積越小。當(dāng)教學(xué)進(jìn)度為14，學(xué)習(xí)接受度為1時(shí)，乘積僅為14；當(dāng)教學(xué)進(jìn)度為7，學(xué)習(xí)接受度也為7時(shí)，乘積可以達(dá)到49。因此，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學(xué)生的共同努力與投入，但在教師與學(xué)生投入有限的情況下，相互照顧到對(duì)方的進(jìn)步，將過量的教學(xué)進(jìn)度用于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，或者將過量的學(xué)習(xí)接受度用于促進(jìn)教師的教學(xué)進(jìn)度，才是最佳的選擇。當(dāng)教師一味地加快教學(xué)進(jìn)度而不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，或者學(xué)生只管個(gè)人的學(xué)習(xí)接受度而不順應(yīng)教師的教學(xué)進(jìn)度，都很難讓課堂效率最大化。
對(duì)學(xué)生來說，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度超過教學(xué)進(jìn)度，委實(shí)不易。但如果教師能夠主動(dòng)照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，那就必然在班上出現(xiàn)一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度超過教師的教學(xué)進(jìn)度，這就是我們常講的“吃不飽”的學(xué)生。對(duì)于這些學(xué)生，一方面教師要引導(dǎo)他們更深刻與更寬泛地學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，另一方面要讓他們發(fā)揮“領(lǐng)頭羊”的作用，參與部分教學(xué)內(nèi)容的講解過程，總結(jié)并向其他同學(xué)講解自己的學(xué)習(xí)方法。如此一來，可以避免這部分學(xué)生因?yàn)槟w淺地理解了教學(xué)內(nèi)容而止步，也可以借助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程與方法的總結(jié)而進(jìn)一步提高他們的學(xué)習(xí)能力。
對(duì)教師來說，其本職工作并不是追趕教學(xué)進(jìn)度，而是提高課堂效率，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更理想。決定教學(xué)進(jìn)度有很多因素，比如課程標(biāo)準(zhǔn)、教材設(shè)計(jì)，還有如學(xué)�；蛘呓逃姓块T統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度要求，等等。但這些只是影響因素，真正決定教學(xué)進(jìn)度的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度。
現(xiàn)在，我們要解決的問題在于，教師們普遍認(rèn)為，教學(xué)進(jìn)度是一個(gè)必須完成的指標(biāo)，對(duì)于每堂課來說，教學(xué)進(jìn)度都必須保持100%完成，這是上好課的前提。于是，當(dāng)所有課堂的教學(xué)進(jìn)度都保持為100%時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度就普遍降下來了。學(xué)生學(xué)習(xí)接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，更重要的是讓學(xué)生普遍感受不到學(xué)習(xí)的成就感，最終喪失了興趣與信心。（《中國教育報(bào)》2009年6月19日）
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